【摘 要】課程設(shè)計是規(guī)劃學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵事件，學(xué)校的理念、資源，教育的因素、活動，都可以通過設(shè)計成為學(xué)校發(fā)展的“金字塔”。課程設(shè)計力的強弱，取決于學(xué)校對幾個關(guān)鍵問題的認(rèn)識。國家課程中的學(xué)科課程是學(xué)校最主要的課程，游離于教學(xué)之外的課程設(shè)計是不可思議的。教師需要以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性地設(shè)計指向?qū)W習(xí)的學(xué)校課程，讓學(xué)生過有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)生活。

【關(guān)鍵詞】課程設(shè)計力;學(xué)科課程;創(chuàng)造;學(xué)習(xí)生活

【中圖分類號】G423? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）26-0021-03

【作者簡介】蔣洪興，江蘇省錫東高級中學(xué)（江蘇無錫，214105）校長，高級教師。

新課程實施以來，學(xué)校的話語系統(tǒng)發(fā)生了很大的變化?！罢n程”原本是一個學(xué)術(shù)性很強的概念，如今進(jìn)入“尋常百姓家”，成為學(xué)校的日常用語。作為把握學(xué)校發(fā)展方向的人，校長自然無法脫離課程的語境去規(guī)劃、暢想學(xué)校的未來。因此，課程設(shè)計就成為規(guī)劃學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵事件。學(xué)校課程是什么？設(shè)計什么？怎么設(shè)計？我們只有對這些問題有了比較系統(tǒng)的思考和清晰的認(rèn)識，才能提升課程設(shè)計力。這里試圖從廣度、深度和精度三個關(guān)鍵視角，探討影響學(xué)校課程設(shè)計力的幾個問題。

一、廣度：學(xué)校課程是個“筐”嗎？

自從我國啟動第八次課程改革，明確提出國家、地方、學(xué)校三級課程管理制度以來，各級各類學(xué)校的課程意識顯著增強。一方面大力倡導(dǎo)國家課程校本化，另一方面積極開發(fā)、實施校本課程。學(xué)校從課程的忠實、被動的執(zhí)行者，轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活、能動的開發(fā)者和建設(shè)者。課程的觀念深入人心，成為學(xué)校發(fā)展過程中的關(guān)鍵詞。

在這樣的背景下，人人講課程、個個做課程成為學(xué)校教育活動的一種常態(tài)。但是，我們很少實質(zhì)性地關(guān)注課程在學(xué)理上的內(nèi)涵與外延，而是無限擴(kuò)大了課程的范圍。教師即課程，學(xué)生即課程，事事皆課程，處處是課程。有計劃、有目標(biāo)、有過程、有結(jié)果的課堂教學(xué)被稱為課程;有設(shè)計、有組織、有實施的教育活動被稱為課程;學(xué)校、班級有意舉行的一次團(tuán)課、一節(jié)班會被稱為課程;甚至學(xué)生無意獲得的一個經(jīng)驗、經(jīng)歷的一件小事，還有墻上的一句話、樹上的一片葉、地上的一張紙，也被稱為課程。學(xué)校課程成了一個“筐”，似乎什么都可以往里裝。

這種“言必稱課程”的現(xiàn)象背后，隱藏著這樣一種推理方式：課程是用來育人的，一切可以用來育人的東西都可以成為課程。這從邏輯上講并不成立，是將課程與課程理念、課程資源、教育因素、教育活動等混為一談，是一種“課程泛化”現(xiàn)象。但是，這種現(xiàn)象也有其合理性和積極價值。有學(xué)者認(rèn)為，與其把“課程泛化”視為錯誤或危害，不如視“泛化”為“中性”現(xiàn)象，保持對該現(xiàn)象的關(guān)注和開放，努力在已看到的有限與實在性中去探尋未被感知到的實在性與可能性?？梢哉f，這種現(xiàn)象賦予學(xué)校的課程實踐者以豐富的想象力、廣闊的資源天地和專業(yè)空間。至少在不斷反思、批判和論證的過程中，教育實踐者的課程意識、課程需求被不同程度地喚醒，課程設(shè)計力、課程使命感得到不同程度提升。

這樣看來，學(xué)校課程可以理解為一個“筐”，而課程設(shè)計就是要編好這個“筐”。沒有設(shè)計，一堆石料就是一堆亂石;有了設(shè)計，一堆石料就變成了金字塔。學(xué)校的理念、資源，教育的因素、活動，都可以通過設(shè)計，成為學(xué)校發(fā)展的“金字塔”。這就是課程及課程設(shè)計的重要作用。墻上的一句話，單獨看肯定不會是學(xué)校的課程。但是，如果這句話傳遞出來的信息，不是一句雷同的口號，也不是一個空洞的概念，而是基于學(xué)校有規(guī)劃、有創(chuàng)意、有設(shè)計的教育教學(xué)實踐，能夠折射出這所學(xué)校師生的生活慣常及精神氣質(zhì)，那么，這句話即便無法成為真正意義上的完整的課程，也至少可以是學(xué)校課程的一個重要部分。很多學(xué)校將自身的辦學(xué)理念演繹成學(xué)校課程的自覺實踐，設(shè)計出相應(yīng)的課程，有的甚至設(shè)計成完整的課程體系，體現(xiàn)出學(xué)校的課程設(shè)計力。

二、深度：課程設(shè)計的“主干”是什么？

課程是育人的重要抓手，課程的質(zhì)量決定著育人的質(zhì)量。有什么樣的課程就會有什么樣的學(xué)校，就會培養(yǎng)出什么樣的人。課程不再只是理論上的假設(shè)，而是經(jīng)實踐證明了的現(xiàn)實。新課程賦予了學(xué)校一定的開發(fā)和實施課程的權(quán)力，隨著課程意識的覺醒和課程能力的提升，一批又一批富有特色的課程被開發(fā)出來，一種又一種不同類型的課程在學(xué)校里實施起來。課程呈現(xiàn)出千帆競發(fā)、百花齊放的繁榮景象。課程設(shè)計力成為學(xué)校發(fā)展過程中的重要推動力，體現(xiàn)了學(xué)校的競爭力。但是，課程種類是不是越豐富越好？課程特色是不是越鮮明越好？課程設(shè)計有沒有主與次、重點與非重點之分？

三級課程管理制度給了學(xué)校一定的課程自主權(quán)，意在讓學(xué)校能夠結(jié)合自身的優(yōu)勢、資源，在更好地實施國家課程的同時，自行開發(fā)和實施一些校本化的、有特色的課程，其基本前提是實施好國家課程。當(dāng)然，在國家課程的實施過程中，學(xué)?？梢杂凶约旱捻攲釉O(shè)計和具體策略。不同的學(xué)校、不同的師資、不同的環(huán)境，不可能有完全相同的實施方式，更不要說有完全相同的實施結(jié)果。所以，國家課程的實施，一定是校本化的實施。國家課程如何在學(xué)校有效地實施，是課程設(shè)計力強弱的主要表現(xiàn)。

然而，現(xiàn)實情況并非如此。一些學(xué)校為了體現(xiàn)自己獨特的辦學(xué)思想、育人理念，千方百計設(shè)計和實施特色課程。如果要問課程的特色是什么，部分學(xué)?？赡芙蚪驑返赖氖强萍?、藝術(shù)、體育、心理，還有足球、畫畫，甚至地方戲等特色或特長課程。確實，這些課程使學(xué)生在某些方面的特長和能力得到了發(fā)展，也可能取得了十分顯眼的成績，學(xué)校因此也可以得到各種各樣特色學(xué)校的稱號，甚至有可能成為素質(zhì)教育的典范，被大家追捧、仿效。

也有一些學(xué)校超越了具體的特色課程，在更高的層面上，建構(gòu)起了完整的課程體系，使各類課程結(jié)構(gòu)化、體系化。但是，部分建立了課程體系的學(xué)校，卻往往在研究型、拓展型、卓越型等課程上給予濃墨重彩，而對最需要關(guān)注的以基礎(chǔ)型課程為主的國家課程則輕描淡寫。

這種課程設(shè)計的思路，無論最終呈現(xiàn)出怎樣科學(xué)的架構(gòu)、豐富的形態(tài)，往往都是淺層次的，沒有深入課程的重點部位，沒有抓住課程設(shè)計的根本。在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)中，國家課程是最重要的部分，所占比重最大，課程設(shè)計自然要以國家課程為“主干”，否則就是舍本逐末。

三、精度：課程設(shè)計的“靶心”在哪里？

廣義的國家課程包含學(xué)科課程、校本課程和活動課程。這里所討論的是狹義的國家課程，主要指以學(xué)科課程為主體的課程，也就是許多學(xué)校所說的基礎(chǔ)型課程。這類課程占學(xué)校課時的絕大部分，是學(xué)校最主要的課程。因為有課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等國家法定文本的規(guī)定，所以設(shè)計的空間相對小得多，難度大得多，設(shè)計的意義便深遠(yuǎn)得多。

曾有學(xué)校對國家課程進(jìn)行大刀闊斧的校本化設(shè)計、改造。比如淡化學(xué)科概念，統(tǒng)整各科教材內(nèi)容，以主題單元等形式重新設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程;又如打破學(xué)科設(shè)置的原有順序，對各學(xué)段的學(xué)習(xí)科目進(jìn)行重組設(shè)計。然而，對課程的改造要考慮是否有政策依據(jù)及其合法性。國家課程代表著國家意志，具有確定的學(xué)術(shù)邏輯。課程設(shè)計不能為了求新求異而將一種并不確定的美好假設(shè)強加于學(xué)生頭上。課程設(shè)計力的評判標(biāo)準(zhǔn)不能只看方式有多新、力度有多大。

在有限的空間里進(jìn)行課程設(shè)計，就更加需要精確定位。能否瞄準(zhǔn)“靶心”，精準(zhǔn)發(fā)力，是設(shè)計力的重要體現(xiàn)。有專家指出，課程實施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。離開了教學(xué)，課程實施是不可思議的。同樣，教學(xué)是課程設(shè)計的核心，游離于教學(xué)之外的課程設(shè)計也是不可思議的。所以，課程設(shè)計要以學(xué)科課程的“教學(xué)”為核心。教學(xué)，包含了教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，而教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，教師“教”的價值往往要通過學(xué)生的“學(xué)”來體現(xiàn)。當(dāng)我們把課程設(shè)計聚焦到學(xué)生的“學(xué)”，才可以說瞄準(zhǔn)了“靶心”。況且，課程即有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，也是比較有代表性的一種課程定義。

因而，學(xué)校要深入探索人的學(xué)習(xí)機(jī)制，以學(xué)習(xí)理論作為課程設(shè)計的基礎(chǔ)理論。學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)不是現(xiàn)成知識的傳遞和接受的過程，而是學(xué)生經(jīng)過思維加工，創(chuàng)造性地獲得知識并運用知識的過程。學(xué)習(xí)是為了未來的創(chuàng)造性活動，學(xué)習(xí)即創(chuàng)造。有創(chuàng)意地學(xué)，在創(chuàng)造中學(xué)，為創(chuàng)新而學(xué)，是學(xué)習(xí)的基本狀態(tài)，也是學(xué)習(xí)的價值所在。創(chuàng)中學(xué)的課程體系，核心課程就是學(xué)科課程。創(chuàng)中學(xué)課程以改進(jìn)教學(xué)為主要目的，積極推進(jìn)情境式、任務(wù)式、項目式、問題式學(xué)習(xí)，鼓勵創(chuàng)新的觀點、創(chuàng)意的表達(dá)，倡導(dǎo)創(chuàng)造性地尋求多種多樣的問題解決方案。創(chuàng)中學(xué)的學(xué)習(xí)模型，從學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立，到學(xué)習(xí)問題的設(shè)計、學(xué)習(xí)過程的開展，再到學(xué)習(xí)評價的實施，都指向課程設(shè)計的目標(biāo)，即讓學(xué)生過有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)生活。

【參考文獻(xiàn)】

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