摘 要：“學(xué)的課堂”堅(jiān)持以情境性、生成性、整體性為有效教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，把OKR引學(xué)策略、支架助學(xué)策略、核心要素評學(xué)策略等融入教學(xué)流程中，激活學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)期待，提升教學(xué)與身心有效對話的可能，共建身心相融的學(xué)習(xí)支架，培育“身入體悟”的理智思維，達(dá)成身體力行的有效遷移，促進(jìn)每一個學(xué)生身心愉悅、和諧地發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“學(xué)的課堂”；小學(xué)語文；身心愉悅

*本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期課題“具身認(rèn)知理念下‘學(xué)的課堂教學(xué)建構(gòu)研究”（課題編號：2019JK13-L140）的階段性研究成果。

“學(xué)的課堂”強(qiáng)調(diào)巧設(shè)情境、重用經(jīng)驗(yàn)、高效實(shí)踐、共育身心，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的核心主張。教師將OKR引學(xué)策略、支架助學(xué)策略、核心要素評學(xué)策略等融入“學(xué)的課堂”的五個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的各種情境，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，促使每一個學(xué)生身心愉悅地發(fā)展。本文以小學(xué)語文為例，試談“學(xué)的課堂”的教學(xué)流程與操作策略。

一、“導(dǎo)學(xué)先行”：激活自主探究的學(xué)習(xí)期待

“導(dǎo)學(xué)先行”是“學(xué)的課堂”的第一個環(huán)節(jié)。學(xué)生需要完成先學(xué)任務(wù)（形式為“書面導(dǎo)學(xué)單”等），了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，提前引發(fā)思維沖突，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求。為充分調(diào)動學(xué)生儲藏在身體里的記憶、經(jīng)驗(yàn)，教師在設(shè)計(jì)先學(xué)任務(wù)時，就要運(yùn)用支架助學(xué)策略，創(chuàng)設(shè)情境、激活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生提升自主探究的學(xué)習(xí)期待值。

（一）置“身”于趣味性情境，“心”有所動

對于小學(xué)生來說，趣味性情境是最具吸引力的，先學(xué)任務(wù)的情境設(shè)置必須要把學(xué)生的身體吸引過來。在有趣的情境中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，原先的記憶和經(jīng)驗(yàn)仍藏著不少學(xué)習(xí)資源，或是尚未解決的問題，或是未知的解決方案，而后他們就會將新的習(xí)得（包括知識、能力、方法等）看作原有學(xué)習(xí)資源的自然延伸，從而“學(xué)”得興致盎然。例如，在教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文五年級上冊《桂花雨》前，教師讓學(xué)生去后山桂花亭里親手搖一搖桂花，發(fā)掘了物理情境（校舍建筑與植物）與學(xué)生“身”“心”的契合點(diǎn)，由此充分激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、需要、動機(jī)。在“導(dǎo)學(xué)先行”時，學(xué)生將身體置于情境之中，與情境對話，心智、身體、環(huán)境會更自然地融合為有機(jī)的整體。

（二）置“身”于吸收性情境，“心”有所得

吸收性情境，指學(xué)生以前學(xué)習(xí)過的，身體體驗(yàn)過的情境。身體在參與認(rèn)知過程中，既利用了存在于大腦中的信息，也利用著儲存在環(huán)境中的信息。所以，教師在設(shè)計(jì)先學(xué)任務(wù)時，應(yīng)有意識地優(yōu)化情境，使其更利于學(xué)生調(diào)動經(jīng)驗(yàn)，或者吸引學(xué)生關(guān)注、辨識、提取環(huán)境中的信息。如在設(shè)計(jì)統(tǒng)編小學(xué)語文六年級下冊《兩小兒辯日》的先學(xué)任務(wù)時，就要求學(xué)生在小組內(nèi)背誦《伯牙鼓琴》《楊氏之子》這兩篇學(xué)過的小古文，并提供《古漢語詞典》《孔子的故事》等工具書。其目的在于引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)小古文的方法，喚醒學(xué)生對常用字詞的意義理解。

二、“設(shè)計(jì)優(yōu)化”：提升教學(xué)與身心有效對話的可能

“學(xué)的課堂”的第二個環(huán)節(jié)是“設(shè)計(jì)優(yōu)化”，目的是“量身定學(xué)”。這里的“身”，就是學(xué)生在先學(xué)單上所呈現(xiàn)的個性化、具體化的學(xué)情狀態(tài)?！霸O(shè)計(jì)優(yōu)化”基于學(xué)生的心智生長點(diǎn)，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動，提升教學(xué)與身心有效對話的可能。在這一環(huán)節(jié)中，教師可以采用核心要素評學(xué)策略，利用“學(xué)的課堂”教學(xué)觀察評價指標(biāo)，二次設(shè)計(jì)自己的教學(xué)過程。

（一）優(yōu)化學(xué)的內(nèi)容：“減”與“加”的再次統(tǒng)籌

對于學(xué)生學(xué)得好的內(nèi)容，教師可簡單組織教學(xué)，引導(dǎo)交流分享；對于學(xué)生學(xué)得不夠扎實(shí)或者學(xué)有偏差的內(nèi)容，教師要有針對性地智慧引導(dǎo)；對于學(xué)生學(xué)有困難的內(nèi)容，教師要重點(diǎn)設(shè)計(jì)有利于學(xué)生突破重難點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動。通過教學(xué)起點(diǎn)重置、教學(xué)重難點(diǎn)微調(diào)、教學(xué)內(nèi)容增減、教學(xué)板塊與教學(xué)時間調(diào)整等，更好地聚焦課堂目標(biāo)和關(guān)鍵結(jié)果。

（二）優(yōu)化學(xué)的方式：“行”與“思”的有效統(tǒng)一

“學(xué)的課堂”的主要學(xué)習(xí)方式是“身體參與的活動體驗(yàn)”。教師要為學(xué)生提供具身模擬的機(jī)會，即創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生通過身體和心理的感覺運(yùn)動通道，產(chǎn)生與被認(rèn)識者相一致的身體體驗(yàn)；要充分釋放學(xué)生的身心，多設(shè)置一些讓學(xué)生身體參與的學(xué)習(xí)活動，從而以所有的智識、情感、意志、信念和心力投入充滿創(chuàng)造性的行動，讓“身心的愉悅”與“學(xué)習(xí)的愉悅”同步；要整合教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)方式和課堂環(huán)節(jié)，讓學(xué)生親歷實(shí)踐過程；要注重體驗(yàn)過程中的生成，尊重每一個學(xué)生的體驗(yàn)成果、體驗(yàn)心理、體驗(yàn)情感，讓學(xué)生學(xué)得主動而生動。

三、“問題驅(qū)動”：共建身心相融的學(xué)習(xí)支架

“問題驅(qū)動”環(huán)節(jié)，需要教師運(yùn)用好OKR引學(xué)策略，確立“身心一體”的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)定可操作、顯性化的關(guān)鍵結(jié)果。教師常用的做法是舉行“先學(xué)發(fā)布會”，鼓勵學(xué)生以喜歡的方式分享先學(xué)所得及自學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并呈現(xiàn)自主學(xué)習(xí)時遇到的困惑。師生共同梳理整合，找出具有提綱挈領(lǐng)作用的探究話題，以問題驅(qū)動合作性學(xué)習(xí)，統(tǒng)整建構(gòu)問題群，讓思維達(dá)到橫向或縱向拓展。

（一）呈現(xiàn)問題在個體間的往返，引發(fā)漸進(jìn)性學(xué)習(xí)需求

“學(xué)的課堂”中的核心問題，絕大部分來自學(xué)生。同一區(qū)域內(nèi)的學(xué)生雖然個體不同，但由于身體所處的生活環(huán)境差別不大，所以提出的問題有一定的共性。在讓問題回歸學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情境中時，教師既要重視這一類問題，更要讓問題在學(xué)生個體間往返碰撞，從同源性問題中逐步發(fā)現(xiàn)個性的、陌生的、有挑戰(zhàn)性的探究點(diǎn)，隨著往返次數(shù)增加，引發(fā)學(xué)生漸進(jìn)性的學(xué)習(xí)需求，聚焦關(guān)鍵結(jié)果，形成學(xué)習(xí)活動的基本路徑。

比如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編小學(xué)語文六年級下冊《十六年前的回憶》一課時，學(xué)生提出不少“類似”的問題（詳見下頁表1所示），經(jīng)過同桌、小組等合作學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)了值得自己探究的新切入點(diǎn)。

首先，在“先學(xué)發(fā)布會”上發(fā)布問題。這幾個問題表述都是比較簡單的，學(xué)生通過對比問題，陸續(xù)發(fā)現(xiàn)問題的提出角度和亮點(diǎn)。接著，他們會以交流的形式，打開個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)世界，分別闡述自己所能考慮到的每個問題背后的探究價值，在小組里作出相應(yīng)的去留、優(yōu)化。而每一個保留下來的問題，大多逐步匯集為多個問題的價值點(diǎn)，這些都將成為更高層次的，具有綜合性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，都會引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)需求，成為下一個環(huán)節(jié)“一探一得”的可能路徑。

（二）呈現(xiàn)問題在生成中的變式，回應(yīng)提升性學(xué)習(xí)需求

在相關(guān)情境中生發(fā)的問題，帶有學(xué)生強(qiáng)烈的個人色彩，有時很難具備驅(qū)動課堂所有學(xué)生學(xué)習(xí)的價值。因此，教師需要將這類問題升級為核心問題，全面呈現(xiàn)變式過程，讓學(xué)生已經(jīng)激發(fā)的學(xué)習(xí)需求進(jìn)一步提升，而這一步驟也潛移默化地滲透著如何提煉核心問題的學(xué)科技能。

例如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊《故宮博物院》一文，不少學(xué)生借鑒已有的經(jīng)驗(yàn)，提出了問題：“你最喜歡故宮的什么地方？”可是這樣的問題，是由好幾個曾經(jīng)去過故宮的學(xué)生提出的，身體的經(jīng)歷讓他們在這次學(xué)習(xí)活動中具備了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求。但他們在提問時忽視了部分學(xué)生身體經(jīng)驗(yàn)的缺失，即使借助文本也沒有辦法彌補(bǔ)。這就導(dǎo)致這一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求大打折扣，發(fā)出了陣陣嘆息，小組討論時也無精打采。教師面對這種課堂生成，需發(fā)揮組織者的作用，進(jìn)行問題變式：去過的學(xué)生，依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，說出最喜歡故宮的地方；沒去過的學(xué)生，從文本入手，說出最想去故宮的三個地方，并設(shè)計(jì)一條合理的路線。

問題的變式，無論對哪一類學(xué)生來說，都是需要“跳一跳才能摘到的桃子”。這一“變”的過程，雖然是從身體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，但更注重每一個學(xué)生求知狀態(tài)的提升，為下一環(huán)節(jié)理智思維的形成做好準(zhǔn)備。

四、“一探一得”：培育“身入體悟”的理智思維

在“一探一得”環(huán)節(jié)中，師生會共同設(shè)計(jì)直指學(xué)習(xí)目標(biāo)的，具有綜合性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動。為達(dá)成“得”，教師可再次運(yùn)用支架助學(xué)策略，設(shè)置探究的陌生情境，聚焦探究的動態(tài)生成，關(guān)注探究的整體發(fā)展。

（一）設(shè)置探究的陌生情境，激發(fā)思維轉(zhuǎn)向

當(dāng)熟悉的情境呈現(xiàn)在課堂上時，學(xué)生對即將開始的學(xué)習(xí)活動就會具有親熟感，這是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但是要讓學(xué)生通過謹(jǐn)慎的思考來逐步深化對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識，則要設(shè)置讓學(xué)生感到陌生的探究情境，營造從親熟到疏離的感觀變化，引導(dǎo)學(xué)生用批判的眼光審視讓自己覺得陌生的新鮮問題，尋求不斷探索認(rèn)識、融合“彼身”“此境”的途徑，促進(jìn)身體和思維的轉(zhuǎn)向，化解疏離。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)語文五年級上冊《高爾基和他的兒子》一課時，教師設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)習(xí)情境：請你代高爾基的兒子給父親回一封信。這是一項(xiàng)體驗(yàn)活動。四年級的學(xué)生已經(jīng)學(xué)過“書信”，但是“回信”與書信有所不同，且要代替大作家的兒子來給作家父親寫信，任務(wù)情境的陌生感，會促使學(xué)生盡快思索適應(yīng)陌生情境、具有一定邏輯性的解決策略。學(xué)生會激活經(jīng)驗(yàn)，提取原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中寫信的能力，用批判的目光看待高爾基對兒子的囑咐，體悟獨(dú)屬這一位父親的諄諄教誨中的內(nèi)涵，感受作家的語言風(fēng)格，再“設(shè)身處地”地反思自己。最終，把自己當(dāng)作高爾基的兒子，用屬于兒子的語言體系，表達(dá)出兒子的想法。陌生的情境激發(fā)的思維轉(zhuǎn)向，讓學(xué)生換了一個身體，從而更親切、自然地貼近文本，更好地實(shí)現(xiàn)了這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）聚焦探究的動態(tài)生成，保持思維活躍

由身體獲得的經(jīng)歷，經(jīng)過提煉成為經(jīng)驗(yàn)。它們被融入學(xué)生的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中，與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系，具有再次被提取的價值。這些經(jīng)驗(yàn)成為“探”的基礎(chǔ)。但是，基于“探”的“得”，指向?qū)W科知識與關(guān)鍵能力，它們更為抽象。所以，要有所“得”，“探”就必然呈動態(tài)向上的趨勢，需要有活躍的思維支持，要在原有經(jīng)驗(yàn)和“得”之間找到一系列共通點(diǎn)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生將思維關(guān)注點(diǎn)從身體逐漸轉(zhuǎn)向心智，不斷積累感悟，保持思維活躍，打破“已得”與“將得”之間的壁壘。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊《童年的發(fā)現(xiàn)》一課，“感受語言的幽默風(fēng)趣”是本單元的語文要素。若教師更關(guān)注的是幽默風(fēng)趣語言背后的智慧，那么，“感受到幽默背后閃現(xiàn)的智慧”就是這節(jié)課的“得”。 教師通過學(xué)習(xí)，了解到幽默就是打破了常態(tài)，失去了固定化的和諧而產(chǎn)生的，而這種“失諧”讓人感到愉悅，甚至產(chǎn)生啟發(fā)，伴隨著思維的激蕩，動態(tài)生成新的“和諧”。因此，教師應(yīng)積極參與到學(xué)生的自主探究活動中，在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和“將得”之間找到共同點(diǎn)，動態(tài)生成三個環(huán)節(jié)：（1）“我”與科學(xué)的失諧——未知與探究的和諧；（2）“我”與探究的失諧——自嘲與解脫的和諧；（3）童年的“我”與當(dāng)下的“我”的失諧——童年與成年的和諧。在逐層深入中，學(xué)生原有的身體經(jīng)驗(yàn)、人生感悟、思維方式、學(xué)習(xí)方法等會成為“將得”的伏筆，感悟“童年的發(fā)現(xiàn)”實(shí)際上也是“發(fā)現(xiàn)童年”。文章是對童年的一曲贊歌，而幽默，即有意識地失諧，用的卻是最和諧的心。

（三）關(guān)注探究的整體發(fā)展，促進(jìn)思維深化

在“一探一得”環(huán)節(jié)中，“得”的目標(biāo)是聚焦的，但是“探究”過程要整體發(fā)展，從單一拓展到多元，在縱向深入的學(xué)習(xí)活動中，裹挾注入學(xué)科知識、學(xué)習(xí)方法、態(tài)度信仰等目標(biāo)，促進(jìn)思維深化。

例如，在統(tǒng)編小學(xué)語文一年級下冊《樹和喜鵲》的學(xué)習(xí)活動為“探究樹和喜鵲為什么一開始很孤獨(dú)，后來卻很快樂”，所以“孤獨(dú)”和“快樂”是核心詞，教師的教學(xué)推進(jìn)過程詳見表2。

思維的深化，不是學(xué)得難，想得艱辛，而要期待其能為生成元認(rèn)知做好前期準(zhǔn)備。探究的整體發(fā)展，鼓勵學(xué)生將身心全方位地參與到學(xué)習(xí)活動中，最終著眼于學(xué)生的整體發(fā)展。

五、“一用一思”：達(dá)成身體力行的有效遷移

在“一用一思”環(huán)節(jié)中，活動性、互動性、綜合性的實(shí)踐活動是主要的學(xué)習(xí)形式，同時，也需要關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)與經(jīng)驗(yàn)激活。因此，支架助學(xué)策略仍是主要抓手。教師也可再度運(yùn)用核心要素評學(xué)策略，以教學(xué)評價指標(biāo)監(jiān)測“身心一體”的目標(biāo)達(dá)成度，分析學(xué)生課堂習(xí)得與應(yīng)用的狀態(tài)，達(dá)成身體力行的有效遷移。

（一）遷移回歸熟悉的情境，嘗試“用”

學(xué)生在“一探一得”環(huán)節(jié)接觸了陌生情境，思維在受到挑戰(zhàn)后，亟須用愉悅感和滿足感來穩(wěn)定、記憶這一思維歷程，以期日后能用穩(wěn)定的思維秩序應(yīng)對超越日常情境的偶然狀況。教師需設(shè)置學(xué)生熟悉的情境，聯(lián)系課堂與現(xiàn)實(shí)，遵循最貼近學(xué)生身體的、自然的方式，打通“得”與“用”之間更多共通點(diǎn)。如此循序漸進(jìn)，讓學(xué)生從思維層面到實(shí)踐層面獨(dú)立、自主地對所“得”進(jìn)行檢驗(yàn)、繼承、改善，甚至個性化地創(chuàng)造。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文一年級下冊《動物王國開大會》一課，學(xué)習(xí)任務(wù)是探究發(fā)布通知的要點(diǎn)。對于一年級學(xué)生來說，把一篇長達(dá)幾頁的故事讀明白，還要知道有關(guān)通知的知識，是比較困難的。明白地發(fā)布通知的要點(diǎn)比較多，寫書面通知又不屬于教學(xué)內(nèi)容，要怎樣實(shí)踐、檢驗(yàn)?zāi)?？教師可以把這一內(nèi)容遷移到學(xué)生熟悉的情境中，將課后習(xí)題里的“書面的通知”，改為“口頭通知”，內(nèi)容也變更為與學(xué)生當(dāng)天的學(xué)校生活有關(guān)的，用“聽”的方式來遷移所“得”。學(xué)生很快就說出通知里的諸多要素，并且在教師的追問下，反思了這一次實(shí)踐過程的經(jīng)驗(yàn)，即集中注意力認(rèn)真聽、一邊聽一邊心里記住、不受周圍影響等。這次成功的遷移經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需求。他們打算重回故事情境——那已經(jīng)是非常熟悉的情境了，幫助狗熊來寫一份可以張貼在樹干上的書面通知。

熟悉的情境讓遷移在輕松的身心條件下得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生強(qiáng)烈的愉悅感油然而生，成為下一次學(xué)習(xí)的潛在內(nèi)驅(qū)力。

（二）遷移指向元認(rèn)知生成，熟練“用”

學(xué)生習(xí)得的學(xué)科知識、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度與信念等，只有遷移至真實(shí)情境中，主動明確核心問題，構(gòu)建問題系統(tǒng)，選擇解決策略，監(jiān)控、修改并反思解決進(jìn)程，才算真正“善學(xué)活用”。這種元認(rèn)知的生成，讓身體因?yàn)橛辛瞬粩嘞蛲馓剿鞯哪芰Γ鴵碛懈蟮淖杂煽臻g，滿足學(xué)生成長的內(nèi)在需求。

例如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文六年級下冊的綜合性學(xué)習(xí)時，學(xué)生面對的是完成一本《畢業(yè)紀(jì)念冊》的任務(wù)。為了讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)遷移，教師要做的就是相信學(xué)生，最大限度地減少干預(yù)。學(xué)生會按照教材的要求，從紀(jì)念冊的題目、內(nèi)容框架、回憶性文章的寫作、圖文的搭配等方面進(jìn)行個性化實(shí)踐，所要遷移的就是六年來的“所得”，全方位呈現(xiàn)語文核心素養(yǎng)。經(jīng)過實(shí)踐，學(xué)生多少能感受到困難之處，有的是難以找全所需要的過往資料（可能丟失了），有的是難以從統(tǒng)一維度統(tǒng)籌好內(nèi)容框架。學(xué)生唯有經(jīng)歷遇到問題、解決問題、反思經(jīng)過的過程，才能達(dá)到內(nèi)在的成長。

學(xué)生的成長，伴隨著身體的成長，需要越來越多、越來越復(fù)雜的問題解決能力。學(xué)生只有不斷豐富元認(rèn)知，生成自己獨(dú)特的審視角度和提煉方式，才能讓身體和心靈在更寬闊的空間里，自由舒展，和諧共生。

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（陳睿，江蘇省常熟市石梅小學(xué)，郵編：215501）