語篇是《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）中的高頻詞，因?yàn)檎Z篇承載語言知識(shí)和文化知識(shí)，傳遞文化內(nèi)涵、價(jià)值取向和思維方式，語篇不僅為學(xué)生發(fā)展語言技能和形成學(xué)習(xí)策略提供語言和文化素材，還為學(xué)生形成正確的價(jià)值觀提供平臺(tái)。由此可見，語篇是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要抓手和基本單位。應(yīng)該說，這已經(jīng)是業(yè)內(nèi)的共識(shí)。但是，如何將這一理念付諸課堂教學(xué)實(shí)踐？換言之，如何使我們的課文閱讀教學(xué)成為真正意義上的語篇教學(xué)？

在討論上述問題之前，筆者有必要對(duì)本文中的“語篇”和“課文”做簡單的區(qū)分性說明。關(guān)于前者，我們采用《課標(biāo)》中的定義：語篇是表達(dá)意義的語言單位，包括口頭語篇和書面語篇，是人們運(yùn)用語言的常見形式。后者特指語言教學(xué)視角下閱讀板塊中表述特定內(nèi)容的文字及其組織結(jié)構(gòu)?！罢Z篇”的關(guān)鍵詞是“語言單位”和“運(yùn)用語言”；“課文”的關(guān)鍵詞是“內(nèi)容”和“語言教學(xué)”。

回到閱讀教學(xué)中，教師通常會(huì)基于課文內(nèi)容設(shè)計(jì)讀前活動(dòng)：或激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或激活與此相關(guān)的背景知識(shí)，或掃除課文學(xué)習(xí)中的語言障礙，以便為接下來的閱讀理解和語言學(xué)習(xí)做好鋪墊。長久以來，上述做法已經(jīng)成為“打開”閱讀教學(xué)的“標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作”。筆者以為，如此以文本理解為導(dǎo)向、以語言學(xué)習(xí)為中心的閱讀教學(xué)，其主要問題是未將語篇作為學(xué)生運(yùn)用語言的單位來看待，從而缺乏對(duì)語篇類型的關(guān)注，失去了在語篇類型的觀照下討論其文體特征和語言特點(diǎn)的可能性。究其本質(zhì)，這樣的閱讀教學(xué)還停留在課文教學(xué)的層面，而非真正意義上的語篇教學(xué)。

那么，我們究竟應(yīng)該如何進(jìn)行真正意義上的語篇教學(xué)？吳鎣老師對(duì)譯林版高中英語新教材必修第二冊(cè)Unit 3 Festivals and customs的Reading板塊語篇Alex around the world所做的教學(xué)設(shè)計(jì)及其思考，對(duì)我們有可貴的啟發(fā)意義。

其一，立足語篇類型，開啟語篇深度理解之門。眾所周知，語篇類型是英語課程內(nèi)容六要素之一，但大家對(duì)它的認(rèn)識(shí)卻往往止于概念和標(biāo)簽，很少有人從語篇類型的角度去理解語篇和構(gòu)建教學(xué)的基本框架。這正是吳鎣老師給我們的第一個(gè)重要啟發(fā)。她通過解讀教學(xué)文本，聚焦“游記”這一語篇類型，通過分析游記的構(gòu)成要素、寫作特點(diǎn)及其功能，把握語篇的主題意義，并在此基礎(chǔ)上設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從作者描述的景物看文化，從節(jié)日看民族性格，從作者的遣詞造句感悟其情感態(tài)度，從而達(dá)成對(duì)語篇的深度理解。在接下來的教學(xué)環(huán)節(jié)與活動(dòng)設(shè)置上，吳鎣老師自始至終把課文教學(xué)置于游記這個(gè)語篇范疇內(nèi)開展，努力讓學(xué)生感知游記的文體特征和表達(dá)方式，如細(xì)節(jié)的聚焦、氣氛的渲染、蒙太奇手法的運(yùn)用、多感官體驗(yàn)和傳達(dá)情緒情感的具體做法等。所有這些，都體現(xiàn)了她以語篇為依托，引導(dǎo)學(xué)生在課文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的不懈努力。

其二，語言學(xué)習(xí)與文化學(xué)習(xí)是你中有我、我中有你的關(guān)系，二者同步進(jìn)行且相互促進(jìn)才是閱讀教學(xué)應(yīng)有的模樣。筆者注意到，大家普遍認(rèn)同的閱讀教學(xué)模式傾向于先語言后文化，將語言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)固化為兩個(gè)不同的層次，在語言學(xué)習(xí)后對(duì)有關(guān)文化知識(shí)和現(xiàn)象進(jìn)行粗放的概念化提煉和升華。從吳鎣老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們看到了不一樣的做法。吳鎣老師立足于游記這個(gè)語篇類型的特殊功能與特點(diǎn)，將語言學(xué)習(xí)（包括生詞、短語的認(rèn)知理解）與文化學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來，使二者呈現(xiàn)水乳交融的狀態(tài)。整個(gè)教學(xué)過程沒有出現(xiàn)語言和文化兩張皮現(xiàn)象，學(xué)生的語言理解與表達(dá)自然而然地伴隨并依附于文化學(xué)習(xí)，從而使課文學(xué)習(xí)成為感知、沉浸、對(duì)比、理解和思考文化的過程。

其三，在語篇主題意義的觀照下聚焦關(guān)鍵信息，而非唯信息而信息，在所有信息上平均用力。游記不是旅行指南，也不是作者對(duì)所見所聞的鏡像反映；游記是作者文化體驗(yàn)心路歷程的記錄，游記的靈魂是情感。從作者的景物描寫及其聚焦和敘事框架及其細(xì)節(jié)里，我們讀到的是文化，是作者的情感和情緒。吳鎣老師的教學(xué)設(shè)計(jì)在信息和細(xì)節(jié)的處理上值得借鑒。在教學(xué)印度婚禮一文時(shí)，她從游記的本質(zhì)特征出發(fā)，借助細(xì)節(jié)描寫帶領(lǐng)學(xué)生跟著作者的鏡頭走進(jìn)婚禮現(xiàn)場，卻沒有迷失在令人眼花繚亂的婚禮細(xì)節(jié)中，而是聚焦文中最后一句作者的感慨，“Now I know I have two left feet ... and both of them hurt！”，引導(dǎo)學(xué)生從中感知婚禮場面的熱烈，體會(huì)作者的全情投入，并從中感悟印度人民表達(dá)情感的獨(dú)特方式。反之，如果我們將信息獲取本身作為目的，在所有信息和細(xì)節(jié)上平均用力，會(huì)失去語篇的主線，偏離主題意義，拉低閱讀教學(xué)的層次，使學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)淪為空談。

其四，修辭學(xué)習(xí)是手段，而非目的?！墩n標(biāo)》要求教師在教學(xué)中重視對(duì)語篇的賞析，并將語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式作為語篇教學(xué)的重要內(nèi)容。這一要求引起一線教師對(duì)修辭教學(xué)的重視。筆者感到欣慰的同時(shí)，也注意到一個(gè)明顯的誤區(qū)：很多教師習(xí)慣于將修辭格作為學(xué)習(xí)的對(duì)象和目的，唯修辭而修辭。具體而言，就是將修辭手段從語篇中剝離出來，順勢對(duì)學(xué)生進(jìn)行一系列修辭知識(shí)的灌輸式講解。修辭的運(yùn)用是為了使語言表達(dá)更加準(zhǔn)確、深刻、形象、生動(dòng)而富有感染力，其意義與價(jià)值只能在具體的語言使用中得到體現(xiàn)。學(xué)習(xí)修辭的目的是為了更好地理解作者通過修辭刻意傳達(dá)的意趣，更真切地體會(huì)作者的情感、情緒，是手段，而非目的。吳鎣老師在教學(xué)里約狂歡節(jié)一文時(shí)，沒有將其中的對(duì)比、多感官刺激和隱喻等多種修辭手法從課文中剝離出來單獨(dú)講授，而是以語篇為依托，以活動(dòng)為途徑，借助這些修辭手法，將學(xué)生帶入那個(gè)五光十色的歡樂海洋里，沉浸在濃烈的民族文化中，從而感悟巴西人民熱情似火這一獨(dú)特民族性格。筆者認(rèn)為，唯有如此，才能讓修辭學(xué)習(xí)回歸本原，幫助學(xué)生理解語篇所用的語言是如何表達(dá)意義的，同時(shí)讓學(xué)生感悟語言的美。

參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

（張伊娜，教授，南京師范大學(xué)外國語學(xué)院，郵編：210097）