當(dāng)下，教師的成長(zhǎng)大多源于自然發(fā)生的累積性經(jīng)驗(yàn)增加。所謂“自然發(fā)生”，就是指教師在日常工作過(guò)程中自然而然發(fā)生的行為；所謂“累積性經(jīng)驗(yàn)”，就是指教師在長(zhǎng)久的實(shí)踐中積累的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，隨著工作時(shí)間的遞增，教師會(huì)積累越來(lái)越多的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。但是，這種積累大多是淺層次的技能熟練度的增長(zhǎng)，幾乎不會(huì)有深層次的創(chuàng)新性成長(zhǎng)。

很明顯，這不是教師專業(yè)發(fā)展所需要的成長(zhǎng)。我覺(jué)得，教師需要“爬坡式”成長(zhǎng)，即那種跨越式甚至顛覆性的創(chuàng)新性成長(zhǎng)。這種“爬坡式”成長(zhǎng)的邏輯，可以從兩個(gè)互為因果的視角進(jìn)行解讀——有坡度，才有高度；有高度，才有坡度。前者解釋了“爬坡式”成長(zhǎng)的意義，后者解釋了“爬坡式”成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑。

何為“有坡度，才有高度”？如果我們認(rèn)真分析教師的教育實(shí)踐，就會(huì)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)人只是隨著教育生活的洪流亦步亦趨，行為軌跡近似一條水平線，毫無(wú)坡度。就某一件事情而言，做了，一直做，重復(fù)著做，就是“非爬坡式”成長(zhǎng)；做了，一直做，在不斷的改進(jìn)中持續(xù)做，就是“爬坡式”成長(zhǎng)。如果每位教師在解決一個(gè)問(wèn)題后，都能夠深刻反思，就可以發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)或不足；如果有效處理這些經(jīng)驗(yàn)和不足，或提升，或改進(jìn)，或形成可供借鑒的樣本，以后處理類似問(wèn)題時(shí)就可以有更好的思路和策略。如此，就形成了“做—反思—改進(jìn)—更好地做—更好的成效”的流程，也就獲得了“爬坡式”成長(zhǎng)。有坡度的遠(yuǎn)方才有高度，重復(fù)的、不加反思的教育實(shí)踐，只會(huì)讓教師停滯不前。

何為“有高度，才有坡度”？坡度是需要規(guī)劃和尋找的。為什么很多教師沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“爬坡式”成長(zhǎng)？答案很明顯，他們沒(méi)有規(guī)劃出教育人生的坡度。教師要想獲得“爬坡式”成長(zhǎng)，就要先擁有可供爬升的斜坡。而教師要想建立起必要的成長(zhǎng)坡度，就必須把落腳的地點(diǎn)設(shè)立在高處，擁有奔向高處的理想。當(dāng)一位教師將一段行走的終點(diǎn)置于較高的地方時(shí)，腳下的起點(diǎn)與終點(diǎn)之間就形成了坡度。這也就是我所說(shuō)的，教師只有樹(shù)立了高遠(yuǎn)的目標(biāo)，才會(huì)擁有可供攀爬的高峰，才有可能走向真正的成長(zhǎng)。當(dāng)下，很多教師之所以沒(méi)有行動(dòng)的激情和動(dòng)力，大多是因?yàn)槔硐氲娜笔АＴ谂c一線教師交流中，我發(fā)現(xiàn)越來(lái)越多的人被煩瑣的日常和枯燥的重復(fù)所累，選擇了“躺平”。其實(shí)，一個(gè)人越?jīng)]有高遠(yuǎn)的追求，就越容易陷入疲憊不堪的庸常掙扎，也就會(huì)越發(fā)焦慮不安。相反地，當(dāng)一個(gè)人選擇了高處的光，就會(huì)在光的指引下昂首向前。

總之，教師只有走在爬坡的路上，才會(huì)擁有無(wú)限的希望和力量。因?yàn)?，無(wú)限風(fēng)光在頂峰！

（王維審，山東省臨沂市蘭山區(qū)教育和體育局，郵編：276037）