李煌昭

摘? 要：學(xué)生不善于閱讀完整的“課文”，只看“正文”而忽視助讀系統(tǒng)是目前語文教學(xué)環(huán)節(jié)存在的“通病”，語文教師可以給學(xué)生示范如何解讀教材編者意圖，從閱讀一篇“課文”到閱讀一個(gè)單元，再到閱讀整本教科書，乃至中考總復(fù)習(xí)時(shí)閱讀整套語文教材，借以實(shí)現(xiàn)從點(diǎn)到線，由線及面，構(gòu)面成體的語文高階思維培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：課文;編者意圖;序列;高階思維

學(xué)生學(xué)習(xí)語文過程中，很多學(xué)生一拿到語文書，一打開課本就直奔“課文”而去，只看“正文”，其余部分視而不見、這不是個(gè)別現(xiàn)象，是長期以來、普遍存在的一個(gè)“通病”。教師在備課、授課過程中要引導(dǎo)學(xué)生“讀懂課文、讀懂作者”時(shí)，“編者”也不該被忽視，學(xué)生浮光掠影、一掃而過現(xiàn)象的背后根源也許是教師未能予以足夠重視、未能示范到位。新課標(biāo)理念中的“與編者對話”似乎沒能真正走進(jìn)廣大一線語文教師的日常課堂。

研讀教材，是語文教師備課基本功之一，發(fā)現(xiàn)并理解、思考并領(lǐng)悟教材編者隱含在課文正文前后助讀系統(tǒng)里的編寫意圖是用好、用活教材的前提，是提高語文課堂教學(xué)效率的基礎(chǔ)，本文擬就如何引導(dǎo)學(xué)生“讀懂編者”談幾點(diǎn)看法。

一、教會學(xué)生閱讀一篇“課文”

語文教材有點(diǎn)類似文選作品，但也僅僅是“像”，是“類似”，其實(shí)二者有本質(zhì)區(qū)別，在語文課程視域下，同樣一個(gè)文本放在不同場合，具有不同的功能和價(jià)值，很多語文教師習(xí)慣性會把文學(xué)解讀當(dāng)成了教學(xué)解讀，把一個(gè)個(gè)文學(xué)作品的原生價(jià)值當(dāng)成了一篇篇課文的教學(xué)價(jià)值。作品是作品，而課文是課文。作品進(jìn)入語文教材以后，每一篇“課文”都被賦予了一定的任務(wù)和使命。課文的價(jià)值和功用是，它必須為學(xué)生提供掌握語文知識、訓(xùn)練語文能力、提升語文素養(yǎng)的“基本口糧”。作為校園以外、課堂之外的社會性讀者，在閱讀任何文本時(shí)，讀者固然可以自我發(fā)揮得多一點(diǎn)，甚至可以像接受美學(xué)或哲學(xué)解釋學(xué)所提倡的那樣以讀者為中心：作品一經(jīng)產(chǎn)生，作者即死了，讀者才是第一，讀者可以深度參與作品意義的重構(gòu)與再造。但是，教師除了這個(gè)身份以外，教師還有一個(gè)身份，即語文學(xué)科教師，是一個(gè)負(fù)責(zé)引領(lǐng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生素養(yǎng)培育、心靈塑造的向?qū)??！罢n文中心”應(yīng)始終存在于教師的備課視域和授課視野當(dāng)中，教師要把“課文”與學(xué)情結(jié)合起來確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)有效的語文活動。

1. 讀預(yù)習(xí)、批注——學(xué)習(xí)支架效果好。統(tǒng)編語文教材每一篇教讀課，在標(biāo)題和正文之間都有一兩段“預(yù)習(xí)”，這是牽一發(fā)而動全身的學(xué)習(xí)支架，也是引領(lǐng)學(xué)生開展閱讀的總體方向和指向語用的具體學(xué)習(xí)任務(wù)，它潛移默化地教學(xué)生應(yīng)該從哪里開始讀，讀出什么樣的內(nèi)容。如七上第一單元第一課《春》的預(yù)習(xí)：“歷來文人墨客都喜歡描繪春天，贊美春天。你讀過哪些描寫春天的詩文？這些詩文給你留下了怎樣的印象？”這樣的提示語能調(diào)動學(xué)生的閱讀積累，自帶“群文閱讀”的光芒。自讀課的旁批更是解開文章秘妙的鑰匙。正所謂給個(gè)支點(diǎn)便可以撬動全文主旨、琢磨全文章法的最佳切入點(diǎn)。

2. 讀出處——出處也可做文章。先要明確一個(gè)概念，文章出處不是可有可無的材料。深究起來，書名、報(bào)刊名、版本、出版年份或發(fā)表時(shí)間，都大有文章可做，它涉及課文語境，離開這些就可能無法真正讀出課文的文化價(jià)值和時(shí)代意義。

此外，教學(xué)外國作品時(shí)，還應(yīng)注意譯本問題。同樣一個(gè)作品，翻譯優(yōu)劣是關(guān)鍵。用漢語進(jìn)行二次創(chuàng)作，遣詞造句的每個(gè)細(xì)節(jié)，都是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的寶貴資源。

3. 讀正文——“改文”更具探究性。在教學(xué)中，筆者習(xí)慣特別提醒學(xué)生注意注釋中“有改動”“有刪節(jié)”等字樣。要求學(xué)生通過各種途徑查閱原文，然后比較經(jīng)教材編者改動后的文本和原文的差異。思考并討論：編者為什么這樣改，用意何在？改完后的妙處在哪里？例如教學(xué)蕭紅《回憶魯迅先生》、陸定一《老山界》、魯迅《社戲》時(shí)，教師把文章發(fā)表或出版時(shí)的原稿印發(fā)給學(xué)生，讓他們就語言、就結(jié)構(gòu)、就標(biāo)點(diǎn)符號等細(xì)節(jié)精心比較，二者哪里不一樣，修改的原因何在，辯論一下修改效果怎樣，學(xué)生積極性都異常高漲。

4. 讀“思考探究和積累拓展”——編輯的用意所在。平時(shí)教學(xué)中，筆者要求學(xué)生預(yù)習(xí)新課文，一定要研究課后的練習(xí)系統(tǒng)。這體現(xiàn)了編者為什么要讓我們學(xué)這篇課文（目的），以及怎樣學(xué)這篇課文（方法和途徑）。這些題目的設(shè)置，有整體感知，也有局部探究，有內(nèi)容理解，也有語言品味，也有寫作手法的鑒賞。如八下《回延安》練習(xí)系統(tǒng)有一道題：“對照這首詩，延伸閱讀莫耶《延安頌》、祁念曾《延安，我把你追尋》、曹靖華《小米的回憶》、吳伯簫《記一輛紡車》等，看看這些詩文體現(xiàn)了怎樣的‘延安精神？”這樣的題目羅列出課外閱讀書目、篇目，幾則材料構(gòu)成小專題，這不也正是“群文閱讀”“項(xiàng)目化閱讀”嗎？這樣無疑能更好地幫助學(xué)生理解課文。

5. 讀“讀讀寫寫”——積小流而成江河。針對有的課文字詞偏少的情況，教學(xué)時(shí)可再添加補(bǔ)充。碰到常見多音字，讓學(xué)生整理歸納，舉一反三。除典雅語詞，精彩句子也可積累，教材中名家金句俯拾即是，讓學(xué)生抄寫、背誦、運(yùn)用。

二、教會學(xué)生閱讀一個(gè)單元

1. 讀“單元說明”——“是什么”與“怎么做”。短小精悍的單元說明，要反復(fù)研究不能淺嘗輒止。最好在單元學(xué)習(xí)開始和結(jié)束各讀一遍。單元說明兩個(gè)段落有兩層意思——一是什么，二怎么做。例如七上第三單元：本單元的課文都是關(guān)于“小人物”的故事。他們平凡，且有弱點(diǎn)，但他們身上常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品格的光輝，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實(shí)、求美，普通人一樣可以活得精彩，抵達(dá)某種人生境界。這是總體概述選文內(nèi)涵，在“立德樹人”和文化熏陶上為學(xué)生精神成長打底。緊接著告訴學(xué)生學(xué)習(xí)方法，從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)。還要從開頭、結(jié)尾、文章的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句去深度挖掘體悟。又如八上第五單元：先解決“是什么”的問題，本單元所選課文都是說明性文章，介紹中國建筑、園林、繪畫藝術(shù)以及動物生活習(xí)性奧秘;再解決“怎么做”，閱讀這類文章，要把握對象的特征，了解說明方法，體會嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的語言以及思維的條理性和嚴(yán)密性。這些都是具有廣泛應(yīng)用意義的方法論，能引領(lǐng)學(xué)生從學(xué)“這一篇”上升到“這一類”。

2. 讀“第五篇”——如果讓我來推薦。語文教材每單元一般是四篇課文，就數(shù)量而言，就培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力而言，仍顯不夠。所以每學(xué)完一個(gè)單元后，可讓學(xué)生再推薦一篇題材相似、文體相同的文本作為補(bǔ)充，由點(diǎn)到線，由線及面，作為本單元的“第五篇”。這樣，不僅擴(kuò)大閱讀面，還訓(xùn)練比較、鑒賞和評價(jià)能力，一舉多得。

3. 讀“口語交際”——小舞臺有大天地。受“考什么就教什么”思想影響，平時(shí)教學(xué)時(shí)“口語交際”未能真正落實(shí)。這些設(shè)計(jì)能注重與單元內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，如八下第一單元“應(yīng)對”、第五單元“即席講話”、九下第五單元的“討論”，兼具應(yīng)用性和趣味性，易于操作。

4. 讀“寫作”——讀寫一體化學(xué)習(xí)。寫作編寫體例主導(dǎo)思想明確，寫作要求能同單元內(nèi)容要求相吻合，注重語文能力的遷移和整合。例如八上第二單元選文分別是《藤野先生》《回憶我的母親》，全是回憶性敘事散文或傳記，寫作題目便是“學(xué)寫傳記”。

三、教會學(xué)生閱讀一本書

1. 讀“綜合性學(xué)習(xí)”“活動·探究”和“課外古詩詞誦讀”——語文學(xué)習(xí)外延寬。教材每冊都有綜合性學(xué)習(xí)?！疤煜聡摇薄拔业恼Z文生活”“古詩苑漫步”“身邊的文化遺產(chǎn)”等，這些設(shè)計(jì)都是溝通語文和生活的橋梁，能把師生帶進(jìn)五彩斑斕的生活課堂，拓展學(xué)生視野，培養(yǎng)聽說讀寫綜合能力。處處留心皆學(xué)問，生活即課堂，社會即學(xué)校，語文學(xué)習(xí)資源無所不在，讓學(xué)生在各種場合學(xué)語文、用語文。語文是活的，語文學(xué)習(xí)方式、載體也是活的，語文必然應(yīng)于鮮活的實(shí)際情境中得以運(yùn)用。

有強(qiáng)烈課程資源意識的教師，生活是語文性的、審美性的，他會想著辦法把學(xué)生帶進(jìn)美麗無邊的迷人園林，會主動探索語文綜合活動新領(lǐng)域，努力打開學(xué)生視野，面朝生活，把語文當(dāng)作生活，從心底愛上語文。

2. 讀優(yōu)美的字體——字如其人修學(xué)養(yǎng)。教材設(shè)有正楷字、行楷字帖。這體現(xiàn)對優(yōu)秀中華傳統(tǒng)文化的繼承和弘揚(yáng)，針對學(xué)生寫字滑坡現(xiàn)狀，更有其必要性和緊迫性意義，學(xué)生寫字訓(xùn)練一向被忽視，直到考試時(shí)才覺得重要。如能堅(jiān)持練字兩到三年，其價(jià)值不可低估。

3. 讀“語法修辭短文”——語文知識不能丟。在新課改背景下，語法知識集體失語，很多語文教師不教了，反正中考又不考，把重?fù)?dān)后移交給了高中教師，筆者認(rèn)為該掌握的語言規(guī)律性的知識不能偏廢。例如教材中附有關(guān)于語病常識的一些小卡片，能幫助學(xué)生歸納、總結(jié)語用方面的理性認(rèn)知。

4. 讀“名著導(dǎo)讀”——內(nèi)容方法齊步走。統(tǒng)編初中語文教材每冊推薦兩部文學(xué)作品，每一處“名著導(dǎo)讀”后再推薦兩部與必讀名著類型相同、閱讀方法相同的名著，供學(xué)生選擇，自行安排閱讀。教材實(shí)際上擴(kuò)大了推薦閱讀的量，著力推進(jìn)整本書閱讀的開展實(shí)施。統(tǒng)編語文教材把名著閱讀納入教學(xué)體制后，教師必然要在課內(nèi)組織學(xué)生閱讀，名著閱讀不僅僅是個(gè)體閱讀行為，而且是群體閱讀行為，利于互促互學(xué)。

值得注意的是，教材增添了必讀名著《紅星照耀中國》等，這彌補(bǔ)了以往教材缺乏紀(jì)實(shí)類作品的空白，同時(shí)加強(qiáng)了革命傳統(tǒng)與英雄主義教育。此外還有“名家點(diǎn)評”，選用著名學(xué)者、作家（甚至作家本人）對該作品的點(diǎn)評，這些點(diǎn)評無疑最具影響力，由學(xué)者、作家指出該作品的價(jià)值、特色、影響，對閱讀起到良好的引領(lǐng)作用。還增設(shè)了專題探究板塊，這就為學(xué)生閱讀名著提供了具體路徑，一般設(shè)計(jì)三到四則探究題，多指向作品主旨內(nèi)涵、人物形象、現(xiàn)實(shí)意義及作品特色等。

名著閱讀板塊亮點(diǎn)在教方法，教閱讀名著的方法。整體上以泛讀、瀏覽為主，了解梗概，在泛讀中安排若干章節(jié)的精讀或問題的研討。泛讀主要安排在課外時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生做批注與摘錄，及時(shí)記錄閱讀體驗(yàn)。精讀、研讀則需要教師設(shè)計(jì)，往往安排在課內(nèi)，在一些閱讀的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上組織學(xué)生分享、討論，交流閱讀體驗(yàn)、閱讀心得，推進(jìn)整個(gè)名著閱讀活動往縱深發(fā)展。

教材提供的閱讀方法中，有共性的方法，也有不同文體名著的閱讀方法。共性方法如“精讀和跳讀”“圈點(diǎn)與批注”等，另有專門的“紀(jì)實(shí)作品的閱讀”“科普作品的閱讀”等。教材編者設(shè)計(jì)的“閱讀方法指導(dǎo)”板塊，不是讓教師教靜態(tài)知識，而是教閱讀策略，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀實(shí)踐。如“精讀和跳讀”明確指出“讀《西游記》這樣的古典小說，就適合‘精讀與‘跳讀并用”“精讀就是細(xì)讀”“精讀就是精思”“精讀就是鑒賞”等，要求學(xué)生閱讀優(yōu)秀作品要將“讀”“思”“賞”結(jié)合起來。

四、教會學(xué)生閱讀一套教材

1. 讀選文范疇——站在橋上看風(fēng)景。在初三總復(fù)習(xí)階段，學(xué)生已學(xué)完整套6本教科書，不妨讓學(xué)生從一個(gè)較高、較全面的角度俯視整套教材。引導(dǎo)學(xué)生思考、探究教材的選材范疇：

其一，在全部課文中，能凸顯時(shí)代精神的現(xiàn)代文占了多少比例？古詩文占了多少比例？其中要求背誦的古詩文，讓學(xué)生自己羅列出清單，以備復(fù)習(xí)之用。統(tǒng)計(jì)一下哪位作家的作品入選最多，分別是什么體裁的文章？還可以設(shè)置一些專題來學(xué)習(xí)，如“魏晉風(fēng)流”“蘇軾專題”“韓柳專題”“盛唐專題”等。其二，外國名家名作所占比例多少？共有幾個(gè)不同國籍的作家入選，世界多元文化特性怎樣具體體現(xiàn)？其三，計(jì)算一下6本教材中，一共接觸、學(xué)習(xí)了哪幾種常見文體？

2. 讀編排順序——探究編排“序列”。筆者讓學(xué)生研究6本語文教科書的目錄，邊看這些目錄邊思考一個(gè)問題：從中你可以讀到一種怎樣的編排之序？在教師引導(dǎo)下，有的學(xué)生豁然開朗：比如有些以前學(xué)過的知識點(diǎn)會似曾相識地在下一年級中再次出現(xiàn)，但是要求提高了，這是螺旋往復(fù)、由淺入深的“序”。例如學(xué)習(xí)事物性說明文《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》后，再學(xué)習(xí)事理性說明文《大自然的語言》《時(shí)間的腳印》等，學(xué)生探究到了從具體到抽象、從平實(shí)到典雅的邏輯之“序”。再如學(xué)習(xí)議論性文章，從立論《最苦與最樂》《敬業(yè)與樂業(yè)》后，再學(xué)駁論文《中國人失掉自信力了嗎》，這也是一種思辨之“序”。此外，從七年級敘事類的童話、寓言到八年級的散文、游記，再到九年級的戲劇、小說，這是由易到繁、逐漸加深的鑒賞之“序”，這些都是指向發(fā)展高階思維的語用實(shí)踐活動。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：向志莉）