葉松英

【摘 要】統(tǒng)編版語文教材在設置上不再安排相關的思考練習，規(guī)避了編者思維對學生閱讀的干擾和影響。同時，在每篇略讀課文前，編排了導讀提示，旨在為學生的自主性閱讀提供方向性指導。本文提出要緊扣語文要素，在默讀中夯實交流基礎;推動內(nèi)在興趣，在思辨中喚醒交流動力;關注互動過程，在分享中鑄造思維品質(zhì);引領認知提升，在分享中推動高度融合。

【關鍵詞】交流定位 夯實基礎 引領認知 高度融合

為了落實學生在略讀課文學習過程中的主體地位，統(tǒng)編版語文教材在設置上不再安排相關的思考練習，規(guī)避了編者思維對學生閱讀的干擾和影響。同時，在每篇略讀課文前，編排了導讀提示，旨在為學生的自主性閱讀提供方向性指導。

一、緊扣語文要素，在默讀中夯實交流基礎

默讀與朗讀相比，表面上是“是否出聲”的不同，而其本質(zhì)則在于閱讀過程中的思維專注方式的不同。課堂教學中的默讀，不受外界的干擾，同時也可以自由選擇適合自己的速度和方式展開，保證學生閱讀過程中的思考。統(tǒng)編版語文教材中的略讀課文一般都設定為默讀的方式，這就為學生獲取獨立自主的權(quán)利以及廣闊的空間奠定了基礎。

統(tǒng)編版語文四年級上冊第四單元是典型的神話故事單元，編者在設定整個單元的語文要素時，除了凸顯神話文體的特點，感受“神奇的想象”，同時也緊扣故事性文本，要求學生“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容”。在學生進行默讀之后，教師可以為學生印制神話故事中的“天地圖”，并要求學生在默讀課文的過程中，將天上發(fā)生的故事、地上的特征以及女媧補天的情況，繪制圖畫，并標示語言文字。繪圖和運用語言文字的方式來展現(xiàn)的過程，就需要與課文中的默讀形成緊密結(jié)合，從而有效地幫助學生快速理解和把握課文內(nèi)容大意，也可以迅速地梳理出整個故事發(fā)展的內(nèi)在脈絡。

從本質(zhì)上來看，默讀課文原本應該是一個相對復雜的過程，既有完整課文閱讀的時間限制，又需要思考相關的問題，同時也要為后續(xù)的交流分享奠定基礎。這就需要教師在學生默讀的過程中，給予必要的工具支持，通過各種符號、批注、插圖和信息資料等，助推語文要素的高效落實。以《女媧補天》為例，教師不妨組織學生嘗試運用符號，將這篇課文中故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果標注出來;而這篇神話故事中所展現(xiàn)出來的神奇之處，也可以運用符號圈畫標注出來，并用批注的方式寫出自己獨特的感受。

這樣一來，學生就不再是漫無目的地放任略讀，而是緊扣編者所設定的語文要素，明確了自身的閱讀方向，明確了閱讀的整體性發(fā)展方向。

二、推動內(nèi)在興趣，在思辨中喚醒交流動力

統(tǒng)編版語文教材中的略讀課文，編者在導讀提示中一般都會設置“想一想”的問題，以幫助學生在默讀的過程中，將全部的身心思維都聚焦在課文之中。由于問題貼近學生的原始能力，同時又與課文的內(nèi)容息息相關，無形之中就激發(fā)了學生積極參與交流的內(nèi)在熱情。

編者所設定的要求和問題，絕不是憑空就能解決的，需要將學生的思維停留在文本信息之中，并由此發(fā)現(xiàn)信息與問題之間的聯(lián)系，逐步形成對問題的認知。因此，教師要著力指導學生在閱讀過程中探尋文本信息。以統(tǒng)編版語文五年級上冊中的略讀課文馮驥才的《珍珠鳥》一文為例，編者要求學生“想一想”作者是怎樣逐步得到珍珠鳥信賴的。從這篇課文所展現(xiàn)出來的主要內(nèi)容來看，學生需要重點聚焦于課文中描寫作者是怎么做的語句上，這些做法又有怎樣的效果：會讓珍珠鳥逐漸信賴自己。教師不妨組織學生在自主性閱讀的過程中，將描寫“我”的語句用“ ”畫出來，而將珍珠鳥逐步信賴“我”的語句，用“ ”畫出來，然后在交流的過程中，將這兩種相關的事物聚合起來進行比照聯(lián)系，成為解決這一問題的重要資源。

作者創(chuàng)作文本的過程，本質(zhì)上就是對現(xiàn)有資料的處理、整合和組織的過程，是對習作素材進行邏輯布局的過程。所以，對于略讀課文的閱讀就需要反其道而行之，梳理和概括出作者所描寫的內(nèi)容，利用對素材的處理和辨析，深化學生對問題的感知。

比如閱讀《珍珠鳥》一文中描寫“我”的語句，就可以在對比中讓學生發(fā)現(xiàn)，作者在整個過程中并沒有變化，全程都充滿了對珍珠鳥的呵護和關愛。也正是因為如此，小珍珠鳥才慢慢地膽大起來，不斷擴展了自己的活動空間，并逐步開始與作者形成了互動。在這一環(huán)節(jié)中，教師正是引導學生在前后對比的過程中，感受到珍珠鳥是如何逐漸信賴作者的，更體會到了作者對珍珠鳥的善意和關愛。

三、關注互動過程，在分享中鑄造思維品質(zhì)

在統(tǒng)編版語文教材中，略讀課文的導讀提示多次提出了“說一說”的要求，重在鼓勵學生說說自己的想法。這正是略讀課文自主性交流的過程，更是自主性轉(zhuǎn)化和落實語文要素的集中體現(xiàn)?？v觀這樣的過程，從語文要素的學習和語用，以及思維狀態(tài)從說到寫的認知，都是歷練學生語言組織能力和思維意識發(fā)展的重要階段。

比如統(tǒng)編版語文四年級上冊第一單元的略讀課文《現(xiàn)代詩二首》，第一首詩是劉大白先生所寫的《秋晚的江上》。編者要求學生反復朗讀下面兩首詩，說說詩中描繪了哪些景物，這些景物構(gòu)成了怎樣的畫面。對四年級學生來說，“說說詩中描繪了哪些景物”這一要求并不算高，可以直接從詩歌的語言中提煉出相關的詞語，就能在腦海中浮現(xiàn)出具體的景物。教師將自主性閱讀的空間完全交還給學生，學生就能在閱讀過程中自動轉(zhuǎn)碼成為鮮活的畫面鐫刻在思維意識之中，這就有效地推動了學生形象化思維的發(fā)展。

但教學至此，并不意味著學生就真正能夠復原詩歌所描繪的畫面，還需要合理地將這些圈畫出來的畫面，進行巧妙的組合，一方面從整體上幫助學生實現(xiàn)從形象思維向抽象思維的過渡;另一方面則是在還原詩歌畫面的過程中推動學生創(chuàng)造性思維的不斷發(fā)展。因此，教師可以引導學生緊扣“構(gòu)成了怎樣的畫面”中的“構(gòu)成”一詞，依托詩歌的內(nèi)容，將原本零散的景物進行有機組合。

在這篇略讀課文的教學中，教師并沒有面面俱到，而是緊扣編者在導讀提示中提出的要求，通過“說一說描寫的景物”培養(yǎng)學生的形象思維，并引導學生嘗試對景物進行積極的組合和構(gòu)建，促進學生抽象性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

四、引領認知提升，在分享中推動高度融合

班級授課制決定了閱讀教學的本質(zhì)應該是一個多維度的互動對話過程，不僅有生本對話，更有師生對話和生生對話。統(tǒng)編版語文教材在設置略讀課文的教學目標時，常常在“說一說”的基礎上，要求學生與同學進行交流，其目標指向則是通過學生之間不同的理解維度，促進彼此之間的認知聚合和交融。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊第四單元《女媧補天》為例，編者要求學生“試著把女媧求雨澆滅天火的過程說具體、說生動”。這一要求旨在讓學生在整體把握故事的基礎上將故事復述出來。既然是復述，就應該有對象，否則復述就不是學生主動性的需求，而是教師和教材所設定的硬性任務，但如果僅僅是機械的復述，就會演變成為一種機械的重復。鑒于這種情況，教師需要引導學生在復述中聆聽，能夠針對別人的復述提出自己的建議，并與自己的復述形成“化學反應”，凸顯小組合作的學習效果。

學生是具有不同生命體驗的個體，不僅有著屬于自己與眾不同的經(jīng)歷，同時其思維方式也是迥異的。因此，教師要在尊重學生個體差異的基礎上，設置與學生相通的交流方式，讓學生盡情釋放和展示自我，從而促進他們在交流中提升自我。以教學統(tǒng)編版語文五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文為例，編者要求學生聯(lián)系生活實際，說說自己是怎么看待巴迪父母表達愛的方式的。這一要求的本質(zhì)，是對課文中父母的言行進行評價，既需要學生以感性的方式形成自己的理解，同時又需要將這種感性經(jīng)驗提煉成理性的表達內(nèi)容。鑒于此，教師可以組織學生以同桌交流的方式，將自己的理解寫成一段話，一方面直接表明自己的觀點和想法;另一方面則是充分挖掘文本的信息，將其作為自己觀點中的佐證。在學生自由練說、小組交流等之后，教師則要鼓勵學生將自己的想法和體驗轉(zhuǎn)化成為語言文字，以讀寫交融的方式，推動著學生朝著略讀課文的深處邁進。

總而言之，統(tǒng)編版語文略讀課文的定位，絕不是要以簡單的方式介入。作為統(tǒng)編版語文教材“三位一體”編排模式中的重要一環(huán)，略讀課文承載著鏈接精讀課文和整本書閱讀的重要作用，是遷移和運用精讀課文所得方法和經(jīng)驗的重要媒介。因此，在略讀課文的教學中，教師要積極落實學生的主體地位，要將更自主的閱讀權(quán)利和廣闊的交流空間交還給學生，推動學生綜合化語文素養(yǎng)高效發(fā)展。