陳青

【摘 要】童話文本因其獨(dú)特的語(yǔ)體和表述特征，深受兒童的喜愛(ài)。在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中，童話文本密集出現(xiàn)，足見(jiàn)其特有的教學(xué)價(jià)值。在具體教學(xué)實(shí)踐中，一些目標(biāo)與內(nèi)容不適宜、教學(xué)策略不恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題時(shí)有發(fā)生?；谕捨谋镜慕虒W(xué)現(xiàn)狀，本文主要闡述童話文本的特別之處，以教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等的相關(guān)內(nèi)容為理論基礎(chǔ)，有針對(duì)性地提出幾點(diǎn)關(guān)于童話教學(xué)的策略和建議。

【關(guān)鍵詞】童話文本 語(yǔ)用訓(xùn)練 教學(xué)策略

童話文本作為特殊的文學(xué)樣式，以其豐富的人物形象、充滿童趣的語(yǔ)言之美，成為兒童不可或缺的精神食糧。“語(yǔ)用訓(xùn)練”即促進(jìn)學(xué)生“聽(tīng)說(shuō)讀寫”等語(yǔ)言運(yùn)用能力的提升。低年級(jí)學(xué)生正處于語(yǔ)言發(fā)展的最佳時(shí)期，處于訓(xùn)練“言語(yǔ)”能力的關(guān)鍵期。而童話文本語(yǔ)言生動(dòng)，形象豐滿，正契合低年級(jí)學(xué)生“形象性”認(rèn)知心理。童話文本中的意外之美、發(fā)現(xiàn)之美、蛻變之美等，都是學(xué)生感興趣且易于接受的內(nèi)容。教學(xué)中，教師應(yīng)以童知童趣，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣;以童言童語(yǔ)，引導(dǎo)表達(dá)樣式。學(xué)生應(yīng)用童話手法，抒發(fā)心中所想。而如何選擇恰當(dāng)且有效的語(yǔ)用訓(xùn)練方法，也成為一線教師積極思考且亟待解決的問(wèn)題。

一、浮想聯(lián)翩，教學(xué)生趣

教育心理學(xué)研究表明，小學(xué)階段的學(xué)生的想象力的“有意性”和“目的性”迅速增長(zhǎng)。也就是說(shuō)，只要教師加以引導(dǎo)，學(xué)生便能進(jìn)行有目的的想象，而非天馬行空地、盲目雜亂地“空想”。鑒于學(xué)生想象力這一發(fā)展特點(diǎn)，加之童話文本豐富的想象空間，在童話教學(xué)中，加入“想象力”訓(xùn)練，便成為理所當(dāng)然且很有必要的環(huán)節(jié)。

（一）入佳境，有的放矢品語(yǔ)言

童話文本中，通常會(huì)出現(xiàn)充滿童趣的人物對(duì)話。而這些人物對(duì)話，都處于特定的、引起沖突的童話情境中，最適合進(jìn)行朗讀訓(xùn)練。引導(dǎo)學(xué)生“入境”，加入適當(dāng)?shù)谋砬閯?dòng)作，生動(dòng)地再現(xiàn)童話內(nèi)容，是學(xué)生感興趣的形式。如在執(zhí)教一年級(jí)下冊(cè)《棉花姑娘》一課時(shí)，教師可讓學(xué)生進(jìn)行分角色對(duì)話朗讀。在本課中，主人公“棉花姑娘”遇見(jiàn)了“燕子”“啄木鳥(niǎo)”“青蛙”，進(jìn)行了三次對(duì)話。但每一次對(duì)話，棉花姑娘的語(yǔ)氣都應(yīng)該不一樣。每一次對(duì)話對(duì)象不一樣，對(duì)象的語(yǔ)氣也應(yīng)該有所區(qū)分。而在本課中，提示語(yǔ)中沒(méi)有點(diǎn)明三種動(dòng)物具體的神態(tài)、動(dòng)作及語(yǔ)調(diào)，這也給了學(xué)生廣闊的想象空間。但是，“想象”也有法可用，并不是簡(jiǎn)單地下指令，讓學(xué)生“自己想自己的”。這一點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中常常發(fā)生，單純地下指令，學(xué)生可能并不能打開(kāi)思路。

這時(shí)，教師就需要加以引導(dǎo)。巧用課本插圖、創(chuàng)設(shè)故事情境、配樂(lè)激趣等方式都可以打開(kāi)學(xué)生的思路。必要時(shí)，師生配合，更能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲，也更易引學(xué)生入境。小學(xué)生正處于形象思維發(fā)展時(shí)期，圖畫的引入可以給學(xué)生指引方向，激發(fā)出他們的想象力。學(xué)生通過(guò)想象，可以完成角色替代，進(jìn)入童話情境。然后可以讓學(xué)生分角色朗讀、演讀，讀出人物的喜怒哀樂(lè)，讀出文字背后蘊(yùn)藏的情感。讀，可知意，可入境，可生發(fā)思考。讀，也是一種表達(dá)能力，是語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)不可或缺的方式。

（二）借留白，于無(wú)聲處書新意

留白，是童話文本的特點(diǎn)之一，也是童話文本的精髓所在。很多時(shí)候，文本不會(huì)直接交代人物的結(jié)局，而是給讀者留白。如《雪孩子》一文，結(jié)局是雪孩子哪里去了呢？他飛到了空中，成了一朵白云，一朵很美很美的白云。那么，在這個(gè)故事中，小白兔和雪孩子的最終結(jié)局是什么呢？他們是否會(huì)相遇呢？相遇之后又會(huì)說(shuō)些什么呢？這是一個(gè)練“寫”的好契機(jī)。這篇童話體現(xiàn)的“友情”是與學(xué)生較近的話題。被故事跌宕起伏的情節(jié)牽扯著，讀者的內(nèi)心也起起伏伏，學(xué)生很容易就會(huì)被觸動(dòng)，產(chǎn)生共鳴，從而激發(fā)“扭轉(zhuǎn)”故事結(jié)局的決心。有了熱情，學(xué)生就有了動(dòng)力。寫，也就不會(huì)成為負(fù)擔(dān)。這一階段引入想象，指向性更明確，能使學(xué)生直奔目標(biāo)，補(bǔ)全“情節(jié)”彌補(bǔ)“缺憾”，同時(shí)也可以訓(xùn)練書面表達(dá)能力。補(bǔ)充的故事情節(jié)往往還包含了兒童對(duì)世界、對(duì)善惡的認(rèn)知，可相機(jī)進(jìn)行德育教育。

（三）尋重復(fù)，惟妙惟肖展言語(yǔ)

童話文體可以進(jìn)行多種形式“寫”的訓(xùn)練。“重復(fù)”的手法在童話中很常見(jiàn)，如二年級(jí)下冊(cè)《青蛙賣泥塘》一文中青蛙遇見(jiàn)了“老?！薄傍喿印薄靶▲B(niǎo)”，三次對(duì)話的結(jié)構(gòu)都是先夸泥塘，再提意見(jiàn)，對(duì)話在結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)了反復(fù)。這樣的對(duì)話模式很適合學(xué)生進(jìn)行仿寫，格式清晰，內(nèi)容明確。以“青蛙還有可能遇見(jiàn)誰(shuí)來(lái)提意見(jiàn)呢”為主題，教師讓學(xué)生展開(kāi)想象，進(jìn)行仿寫。再如，一年級(jí)下冊(cè)《棉花姑娘》一文，都是以“‘棉花姑娘’求助，小動(dòng)物無(wú)法幫忙”為對(duì)話，教師也可以讓學(xué)生設(shè)想“‘棉花姑娘’還會(huì)向誰(shuí)求助”進(jìn)行仿寫。一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》、二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開(kāi)店》亦是如此。從某種程度上來(lái)說(shuō)，對(duì)有“結(jié)構(gòu)套”的童話文本，學(xué)生都可進(jìn)行仿寫。

二、故事先行，循序漸進(jìn)

兒童對(duì)童話的興趣，很大程度上取決于情節(jié)的精彩程度，即故事內(nèi)容是否有趣。選入教材的故事都比較貼合學(xué)生的興趣，能吸引學(xué)生的注意力。故事中往往還滲透了思維的啟迪。因此，教師可從故事本身入手，引導(dǎo)學(xué)生感知情節(jié)的跌宕起伏，體驗(yàn)人物的內(nèi)心世界，進(jìn)而完成故事主題思想的滲透。從讀到演、從議到編，從文本到創(chuàng)編，學(xué)生也就完成了讀與寫的連接。

（一）讀故事，有詳有略解內(nèi)容

打開(kāi)學(xué)生想象之門、多形式讀故事之后，教師便可進(jìn)入“解故事”的環(huán)節(jié)，主要“解”的是人物形象、故事情節(jié)、故事環(huán)境及主題。如一年級(jí)下冊(cè)《小猴子下山》一文，在學(xué)生讀故事之前，教師便可帶著學(xué)生了解故事環(huán)境，這是發(fā)生在動(dòng)物王國(guó)的一件有意思的事情。讀熟故事之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生厘清故事脈絡(luò)，即小猴子下山覓食，經(jīng)歷了三次“換”，最終一無(wú)所獲?；谶@三次“換”，教師引導(dǎo)學(xué)生討論故事背后的道理——做事情應(yīng)該一心一意，不能半途而廢，并且學(xué)會(huì)拒絕一些誘惑，不然會(huì)得不償失，一無(wú)所有。學(xué)生明確環(huán)境、人物、情節(jié)結(jié)構(gòu)之后，就能更好地闡述、表演故事了。在讀、解的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)故事框架及主題便有了細(xì)致的了解。

（二）講故事，繪聲繪色演情節(jié)

“講”與“演”又有不同。講，需要學(xué)生熟記故事內(nèi)容，是在“解故事”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行個(gè)性化的轉(zhuǎn)達(dá)。但每個(gè)學(xué)生的講述又是不一樣的。如何將故事“講順”“講精”，是學(xué)生表達(dá)能力、組織變通能力的體現(xiàn)。而“演”，需要學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化，將文字化為生動(dòng)的表演。表演不僅考驗(yàn)學(xué)生對(duì)人物語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作的把握，還能促進(jìn)學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的吸收。把文字故事變?yōu)樾蜗蟆⒕呦蠡谋硌?，和低年?jí)學(xué)生的心理特點(diǎn)相貼合，更有利于學(xué)生吸收故事，更易引起學(xué)生的思考。

如何幫助學(xué)生較好地“講述故事”？除了和學(xué)生一起“解文”，教師還可以加入一些小貼士，如“關(guān)鍵詞提煉”。一篇較長(zhǎng)的童話故事，讓學(xué)生講述，是有一定難度的。在學(xué)生講解時(shí)，教師可以出示一些詞語(yǔ)輔助，這對(duì)于學(xué)生講述故事有一定的提點(diǎn)作用，也可以降低學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)。如“重復(fù)”類故事，教師可以出示關(guān)鍵人物或人物的關(guān)鍵對(duì)話，也可以加入“文本圖”。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的文章插圖都很精美，如上文所說(shuō)，它可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章的理解。在講故事環(huán)節(jié)，它也能給予情境提示。最后，教師可以加入學(xué)生自己的“話語(yǔ)”，不必與原文完全一致。這其實(shí)也鍛煉了學(xué)生適應(yīng)不同的語(yǔ)言環(huán)境的能力，提升了學(xué)生書面語(yǔ)、口語(yǔ)互化的能力，使學(xué)生在演故事環(huán)節(jié)，做到肢體和語(yǔ)言同步，實(shí)現(xiàn)“演”中“悟”，“悟”中“習(xí)語(yǔ)言”。

（三）議故事，妙筆生花寫新文

童話文本的學(xué)習(xí)，以故事為起點(diǎn)，最終指向“寫故事”?！白h”是在學(xué)生完全掌握了故事內(nèi)容，了解故事背后所蘊(yùn)含的道理的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而“議”的內(nèi)容也較豐富。

1.議“內(nèi)容”，即可以談一談童話故事中的轉(zhuǎn)折之美、蛻變之美、發(fā)現(xiàn)之美、意外之美等。這些“主題”也可以成為學(xué)生“記事”的素材。如我們可以讓學(xué)生通過(guò)仔細(xì)觀察，寫一寫身邊的平凡美。

2.“議”道理。其實(shí)，仔細(xì)揣摩，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，童話故事中的很多情節(jié)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有明顯的隱射和指引。如一年級(jí)下冊(cè)《小猴子下山》一文，我們的現(xiàn)實(shí)生活中，就有很多這樣的“猴子”，他們左顧右盼、三心二意的現(xiàn)象很多。像這樣的童話文本，花些時(shí)間，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己的經(jīng)歷，論一論、寫一寫生活啟示，可加深學(xué)生對(duì)道理的理解，將“語(yǔ)文”的作用延伸到現(xiàn)實(shí)生活中，起到“指引”作用。

3.“議”形式。童話文本中有很多相似的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。如上文提到的重復(fù)之美、巧設(shè)沖突、遇“三”轉(zhuǎn)折等。而這些“結(jié)構(gòu)”上的特點(diǎn)，都能給我們“編”童話提供框架。將童話背景與人物改變，稍加改動(dòng)情節(jié)，就能創(chuàng)編一篇新童話。

三、由淺入深，架設(shè)階梯

對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，童話故事是打開(kāi)閱讀之門的鑰匙。因此，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師不宜過(guò)度拔高，以免挫傷學(xué)生的積極性。

（一）寫得有層次、有成就

如在進(jìn)行上述讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)時(shí)，教師應(yīng)以積極肯定為主，避免過(guò)度追求語(yǔ)言精美、表達(dá)精當(dāng)。面對(duì)不同的童話文本，言語(yǔ)訓(xùn)練點(diǎn)也應(yīng)有一個(gè)由低到高的階梯式安排。讀寫訓(xùn)練也是如此，由仿寫到續(xù)寫，最終指向創(chuàng)編。平移教學(xué)不可取，揠苗助長(zhǎng)也無(wú)益處。

（二）想得有方法、有指向

關(guān)于“想象”這個(gè)教學(xué)點(diǎn)，低年級(jí)學(xué)生最初更多的是無(wú)主題的無(wú)意想象較多。想象本無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，低年級(jí)學(xué)生的思維還不夠嚴(yán)謹(jǐn)，難免有游離目標(biāo)的現(xiàn)象。這時(shí)，教師可進(jìn)行多節(jié)課的引導(dǎo)，將學(xué)生的“無(wú)意想象”逐漸過(guò)渡為有指向的“有意想象”。這也較體現(xiàn)教師的精確表達(dá)能力。

童話文本的魅力遠(yuǎn)不止于此。它的教學(xué)價(jià)值還有待發(fā)掘。但不得不說(shuō)，它在培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)文綜合素養(yǎng)方面，有得天獨(dú)厚的“優(yōu)勢(shì)”。教師要激發(fā)學(xué)生的想象力，依托精彩的故事，將聽(tīng)與說(shuō)、講與演、讀與寫有機(jī)結(jié)合;從學(xué)到寫，實(shí)現(xiàn)方法的運(yùn)用、能力的提升;將語(yǔ)文課的“運(yùn)用”滲透到方方面面，發(fā)揮童話的語(yǔ)用功能。這也是新課標(biāo)所提倡的語(yǔ)文素養(yǎng)的滲透。

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