何珊云 陳爽
[摘 要] 合作問題解決被認(rèn)為是21世紀(jì)一種非常重要的技能,是學(xué)前兒童的重要發(fā)展任務(wù)。本研究對學(xué)前兒童在項目化學(xué)習(xí)過程中的話語進(jìn)行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn):在合作維度上,兒童“建立與維持共識”“采取合適的行動解決問題”話語出現(xiàn)頻率較高,“建立與維持團(tuán)隊組織”話語出現(xiàn)頻率較低;在問題解決維度上,“計劃與執(zhí)行”話語出現(xiàn)頻率最高,“監(jiān)控與反饋”話語出現(xiàn)頻率最低;就話論轉(zhuǎn)換方式來說,“爭取”式所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“分配”式和“延續(xù)”式。學(xué)前兒童的合作問題解決總體表現(xiàn)出“松散性”合作與“多線性”問題解決的特征。他們通常更熱衷于通過主動爭取發(fā)言機(jī)會來表達(dá)自己的看法,缺乏對他人發(fā)言的關(guān)注。雖然不斷產(chǎn)生新的問題解決計劃和方案,但很少反思其可行性和實際效果。兒童的合作身份以及教師干預(yù)會對其合作問題解決過程產(chǎn)生一定的影響。教師不僅要為兒童提供合作問題解決的機(jī)會,而且應(yīng)加強(qiáng)在兒童合作問題解決過程中的監(jiān)控、指導(dǎo)與支持,促使兒童更好地投入到合作問題解決之中。
[關(guān)鍵詞] 合作問題解決;項目化學(xué)習(xí);話語分析
一、問題提出
合作被認(rèn)為是一種“為持續(xù)地建立和維持關(guān)于某個問題的共同觀念而產(chǎn)生的協(xié)同和同步活動”。[1]問題解決則是指“個體在解決方法不明確的問題情境中,試圖基于現(xiàn)狀尋找辦法達(dá)到目標(biāo)的過程”。[2]隨著社會分工精細(xì)化水平的提高,兩人或兩人以上的協(xié)作成為解決各個領(lǐng)域問題的基本模式,合作與問題解決也逐漸整合為一個概念——合作問題解決(Collaborative Problem Solving,簡稱CPS),并被認(rèn)為是“一種非常重要的21世紀(jì)技能”。[3]在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織實施的PISA測試中,合作問題解決被認(rèn)為是“個人在解決問題的過程中與兩個及以上的隊友有效分享理解和分擔(dān)努力,聯(lián)合他們的知識、技能與努力來實現(xiàn)達(dá)成問題解決方案的能力”,[4]并在世界范圍內(nèi)引起廣泛關(guān)注。
關(guān)于合作問題解決的研究也因此得到進(jìn)一步發(fā)展,有大量的研究關(guān)注合作問題解決的概念建構(gòu)。如,從合作問題解決的進(jìn)程出發(fā),賀斯(Hesse)等學(xué)者提出了一個五階段概念框架,包括問題識別、問題表示、計劃,執(zhí)行和檢查。[5]浩(Hao)等學(xué)者從合作過程中的信息處理角度出發(fā),將合作問題解決分為分享想法、商議想法、調(diào)控解決問題的進(jìn)程、維持交流這4個方面。[6]而安德魯(Andrews)等人則基于學(xué)生合作中的互動模式角度,將合作問題解決構(gòu)建成“合作型”“配合型”等6種互動模式的組合。[7]盡管合作問題解決概念本身具有較大的復(fù)雜性,國內(nèi)外研究者在探討和引入合作問題解決概念的特征時依然保有一些基本共識。第一,合作問題解決是一個多維度的概念,主要包含社會技能(social skills)層面的“合作”和認(rèn)知能力(cognitive skills)層面的“問題解決”,同時涉及了情緒、動機(jī)、態(tài)度等多個方面。第二,合作問題解決更加關(guān)注小組成員之間溝通互動、建立共同理解的過程,與共享知識、技能并開展活動的過程,而非問題解決方案的優(yōu)劣。第三,合作解決問題是一種隱性能力,難以直接觀測,通常只有在一個復(fù)雜的合作場景中才能展現(xiàn)出來。這種合作場景可以是現(xiàn)實中面對面的,也可以是虛擬的。第四,合作問題解決是通過后天獲得、培養(yǎng)與發(fā)展的,是可教的、可學(xué)的。
除了關(guān)注合作問題解決概念構(gòu)建的問題,研究者也關(guān)注合作問題解決的促進(jìn)方式與影響因素等問題。一方面,研究者從外部支持性學(xué)習(xí)環(huán)境、模式、資源等視角來探討促進(jìn)學(xué)生合作問題解決。如陶費克(Tawfik)等采取在線案例推論(Case?Based Reasoning)的方法,提升學(xué)習(xí)者對同伴觀點的認(rèn)同度;[8]迪倫伯格(Dillenbourg)和特朗姆(Traum)提出構(gòu)造雙向交互空間(Dual Interaction Space),將模擬程序與協(xié)作學(xué)習(xí)工具(如文本聊天室)集合起來,以支持合作問題解決。[9]如鐘煊妍和林曉凡提議用游戲?qū)W習(xí)結(jié)合認(rèn)識論的方法應(yīng)對學(xué)生問題解決能力弱的問題;[10]普魯納(Pruner)和利耶達(dá)爾(Liljedahl)提出為學(xué)生提供包含豐富選擇的課堂環(huán)境(Choice?Affluent Environment)。[11]另一方面,研究者將視線轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部,探究學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的不同特質(zhì)對于合作問題解決效果的影響。如諾諾斯(Nonose)等研究者指出,團(tuán)隊的元認(rèn)知有利于合作問題解決,前置的元認(rèn)知培訓(xùn)和團(tuán)隊負(fù)責(zé)人的任命都將產(chǎn)生正面效應(yīng)。[12]一些研究還發(fā)現(xiàn),管理行為對合作問題解決有積極影響。[13]此外,“學(xué)習(xí)者的依戀方式”[14]“性別”[15]“學(xué)習(xí)風(fēng)格”[16]“某些學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)行為”[17]等因素也被不同研究證實與合作問題解決之間存在顯著相關(guān)性。
合作問題解決能力是學(xué)前兒童的重要發(fā)展任務(wù)。[18]在學(xué)前兒童的生活中,與同伴合作解決問題是兒童的日常內(nèi)容,他們會為了共同的目標(biāo)而進(jìn)行協(xié)調(diào)互動。[19]在合作問題解決能力的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn),合作解決問題的能力與兒童的個性特征、與同齡人的交往經(jīng)歷等有關(guān),[20]并受到合作同伴的性別和任務(wù)難度的影響。[21]但在已有的研究文獻(xiàn)中,關(guān)于學(xué)前兒童究竟是如何進(jìn)行合作問題解決的研究并不豐富,尤其在學(xué)前階段真實課堂中的質(zhì)性研究證據(jù)并不充分,兒童年齡、教師干預(yù)等其他可能影響兒童合作問題解決能力的因素并未進(jìn)入到研究者的視域之中。因此,本研究將以項目化學(xué)習(xí)方式設(shè)計幼兒學(xué)習(xí)活動,并在真實課堂中聚焦兒童合作問題解決的過程,以話語分析的方式呈現(xiàn)兒童在合作問題解決過程中的特征,不僅豐富學(xué)前階段關(guān)于合作問題解決的研究,為理解在真實課堂中兒童合作問題解決的表現(xiàn)提供實證證據(jù),而且為教師在學(xué)前階段開展促進(jìn)合作問題解決的教學(xué)實踐提供依據(jù)。
二、研究方法
(一)研究對象
本研究在省會城市H市的某一公辦幼兒園中班課堂進(jìn)行。該幼兒園為2019年新建園,具有較好的地理位置與硬件設(shè)施。班級的主要任教老師是一位具有十余年幼兒園教學(xué)經(jīng)驗的一級教師。班級總規(guī)模為26人,班級成員均是來自幼兒園周邊社區(qū)的兒童?;谌谓汤蠋煂τ趦和闆r的介紹和研究人員兩周的隨班課堂觀察,本研究基于已有研究文獻(xiàn),根據(jù)“組間一致,組內(nèi)多元”的原則,將26名兒童按照性別、能力發(fā)展水平、性格特征等不同方面分成了5個異質(zhì)性小組,每個組由5~6位兒童組成。在隨后兩周的日常教學(xué)和自主游戲中,兒童也以小組形式開展活動,從而具備一定的合作學(xué)習(xí)經(jīng)驗。本研究從第五周開始進(jìn)行,隨機(jī)抽取一個組作為觀察對象,這一小組由5人構(gòu)成,分別編號為1—5,搜集了兒童性別、年齡、戶籍所在地、是否為獨生子女等信息;同時,研究人員對任教教師進(jìn)行了訪談,并參與了二周左右的課堂觀察和與兒童的日?;?,并依據(jù)《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》,對兒童的能力發(fā)展水平(主要關(guān)注語言和社會領(lǐng)域)、性格特征以及過往合作學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)進(jìn)行記錄,具體如表1所示。
表1 研究對象小組的成員基本情況
[成員編號 基本情況 1 男童。2016年4月出生,足歲4周歲。城市戶口,非獨生子女。能力發(fā)展水平高,在日?;顒又型毁x予較為重要的領(lǐng)導(dǎo)型角色,如組長、領(lǐng)隊等。性格比較溫和安靜,在課堂回答教師問題或當(dāng)眾展示的過程中明顯比私下與同伴溝通表現(xiàn)得靦腆。 2 男童。2016年2月出生,足歲4周歲。城市戶口,非獨生子女。能力發(fā)展水平中等。性格內(nèi)向,在溝通互動中往往表現(xiàn)出拘謹(jǐn)、被動的狀態(tài)。有時在與同伴的溝通中難以爭取和獲得話語權(quán)。 3 女童。2016年7月出生,足歲4周歲。城市戶口,獨生子女。能力發(fā)展水平中等。性格活潑開朗,樂于表達(dá),喜歡以建議的方式提出自己的想法。 4 男童。2016年7月出生,足歲4周歲。城市戶口,非獨生子女。能力發(fā)展水平較低,在對問題解決的認(rèn)知和行為方面往往脫離出了問題本身而僅僅根據(jù)自己的喜好采取應(yīng)對方式。性格比較外向,調(diào)皮好動,能夠進(jìn)行積極的自我表達(dá)。 5 女童。2016年4月出生,足歲4周歲。城市戶口,非獨生子女。能力發(fā)展水平中等,對問題的理解及其他相關(guān)表現(xiàn)處于中等水平。性格較為敏感,具有較好的觀察能力,會對其他小組成員在合作中的表現(xiàn)進(jìn)行評價和向教師反饋。 ]
(二)研究工具
本研究主要采用話語分析的方法。在課堂教學(xué)場域中,話語分析是對課堂話語結(jié)構(gòu)、生成及教學(xué)功能的綜合分析,也是一種以自然發(fā)生的師生話語為素材的非實驗研究方法。它可以將最真實、最自然的課堂展現(xiàn)出來,為我們理解課堂、教學(xué)和學(xué)習(xí)提供豐富的信息和素材,并作為“參與者判斷自身行為之適切性的一種線索”。[22]本研究首先運用定量內(nèi)容分析(Quantitative Content Analysis)方法,對合作問題解決中的話語類型和話輪轉(zhuǎn)換方式進(jìn)行編碼,對其出現(xiàn)的頻率進(jìn)行計數(shù),以呈現(xiàn)兒童合作問題解決過程的整體特征。同時,運用滯后順序分析(Lag Sequence Analysis)方法關(guān)注學(xué)習(xí)過程中不同時間進(jìn)度、任務(wù)進(jìn)度影響下兒童話語類型的變化。
1. 合作問題解決話語編碼框架
OECD在2013年即提出了合作問題解決的具體指標(biāo)體系,包括了“合作”和“問題解決”兩個維度。[23]其中合作維度包括了三種核心能力,分別為“建立與維持共識”(Establishing and maintaining shared understanding)、“采取合適的行動解決問題”(Taking Appropriate Action to Solve the Problem)、“建立與維持團(tuán)隊組織”(Establishing and Maintaining Team Organization)。在問題解決維度上包括了四種核心能力,分別為“探究與理解”(Exploring and Understanding)、“表征與形成”(Representing and Formulating)、“計劃與執(zhí)行”(Planning and Executing)、“監(jiān)控與反饋”(Monitoring and Reflecting),并在此基礎(chǔ)上形成了合作問題解決的分析矩陣。鑒于中班兒童語言的表達(dá)能力,本研究根據(jù)這一框架的二級指標(biāo)確定了兒童合作問題解決中話語分析的編碼框架,如表2所示。
2. 話輪轉(zhuǎn)換的編碼框架
話輪是構(gòu)成話語互動的基本單位之一,指不同發(fā)話主體在互動過程中獲得的一次話語權(quán)。話輪轉(zhuǎn)換(Turning Taking)指“在對話過程中發(fā)話者與受話者需要不斷變換角色,輪流發(fā)話”。[24]根據(jù)薩克斯(Sacks)等學(xué)者的觀點,話輪轉(zhuǎn)換有三種基本形式,即分配、爭取和延續(xù)。[25]分配指的是前一個發(fā)言人挑選下一個發(fā)言人;爭取指的是下一個發(fā)言人積極主動地從當(dāng)前發(fā)言人那里爭取到發(fā)言機(jī)會;延續(xù)指的是當(dāng)前發(fā)言人沒有成功分配話語權(quán),也無其他發(fā)言人爭奪話語權(quán),當(dāng)前發(fā)言人繼續(xù)發(fā)言。本研究按照上述的話輪轉(zhuǎn)換形式,將不同發(fā)言人獲取話輪的方式進(jìn)行編碼。(見表3)
表3呈現(xiàn)了三個對話片段,分別對應(yīng)三種話輪轉(zhuǎn)換方式。第一個對話片段中含有2個話輪,由于2號發(fā)言人指定讓1號發(fā)言人作出回答,話輪1—2的轉(zhuǎn)換符合第一條基本規(guī)律,編碼為“分配”。第二個對話片段中含有4個話輪,由于每一個話輪都是由小組成員自發(fā)發(fā)話,話輪1—2、2—3、3—4的轉(zhuǎn)換都符合第二條基本規(guī)律,編碼為“爭取”。第三個對話片段包含2個話輪,4號發(fā)言人一開始建議小組成員先確定社區(qū)大門的位置。但當(dāng)時,其他成員都專注于道路的繪畫。4號發(fā)言人很快就選擇了加入他們的合作內(nèi)容,開始接著自己上一輪發(fā)話,對道路的確定提出新的建議。因此,1—2的話輪轉(zhuǎn)換符合第三條規(guī)律,被編碼為“延續(xù)”。
(三)研究過程
項目化學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方法,學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行調(diào)查研究、目標(biāo)設(shè)定、決策、反思等活動以解決問題。[26]學(xué)生通過長時間工作來調(diào)查和回答一些真實的、吸引人的、復(fù)雜的問題或挑戰(zhàn),并從中獲得知識和技能。[27]項目化學(xué)習(xí)本身是一種協(xié)作式的學(xué)習(xí)形式,它能夠提供一個充滿互動的合作環(huán)境,所有參與者都需要積極地反思和有意識地參與,從而共同完成項目成果。[28]因此,本研究根據(jù)《幼兒園完整兒童活動課程》中班階段的“我運動,我健康”“我的家鄉(xiāng)”“我來顯身手”等課程主題內(nèi)容,進(jìn)行園本化再開發(fā),設(shè)計了“我們的社區(qū)道路”課程。這一課程基于“大學(xué)—幼兒園”的合作機(jī)制,由大學(xué)課程研究者開發(fā),并進(jìn)行了前期測試、課堂觀察、任教教師反饋等修改過程,最終形成共計8個課時(課程結(jié)構(gòu)見圖1),為期10天的課程。這一課程以“大單元”為設(shè)計思路,以項目化學(xué)習(xí)作為兒童學(xué)習(xí)方式,以兒童居住的HY社區(qū)作為真實情境,以“我們想要的社區(qū)道路是什么樣”作為驅(qū)動性問題,引導(dǎo)兒童以小組合作學(xué)習(xí)方式了解、規(guī)劃、優(yōu)化和建造自己的未來社區(qū)道路模型,關(guān)注城市社區(qū)道路建設(shè)的生態(tài)性、便利性、包容性和創(chuàng)新性等,最終以設(shè)計并制作“我們想要的社區(qū)道路”黏土模型為最終項目成果。
課程實施過程中,由任教教師負(fù)責(zé)教學(xué),研究者進(jìn)行課堂觀察,并以錄音、攝像設(shè)備記錄被試小組的學(xué)習(xí)過程作為進(jìn)一步研究的數(shù)據(jù)。如第一課時主要讓兒童理解“社區(qū)”這一概念,主要解決“幼兒園和家分別在什么社區(qū)”“社區(qū)里有什么”兩個基本問題,主要包括四個環(huán)節(jié)。(見表4)
(四)數(shù)據(jù)處理
在單元課程實施過程中,本研究對目標(biāo)小組的合作問題解決過程進(jìn)行了7次錄像(除去最后課程成果的展示時間)。剔除掉一些無效時長后,錄像記錄的小組合作問題解決活動時長總計約240分鐘。隨后,本研究對錄像中的話語內(nèi)容以句為單位進(jìn)行了人工文字轉(zhuǎn)寫(整理方式如表5所示)。其中,序表示每一個話語單位在整個合作問題解決互動中所處的位置,以“1.15”為例,小數(shù)點前的數(shù)字“1”代表這句話出現(xiàn)在第一課時,小數(shù)點后的數(shù)字“15”表示這句話是該次小組討論中出現(xiàn)的第15個單句。在240分鐘左右的錄像中,共收集到1 729個單句。
在數(shù)據(jù)清洗后,受過培訓(xùn)的研究者運用上述話語編碼框架對每個單句進(jìn)行第一輪編碼。首先,從合作的維度將每個單句編碼為U、A、O、N四類;接著,從問題解決維度將每個單句編碼為E & U、R & F、P & E、M & R、N五類。其中N均表示沒有合作意義或問題解決意義的單句。值得注意的是,雖然本研究在編碼時將話語以單句為單位切割,但在不考慮相關(guān)話語的產(chǎn)生情境和上下文關(guān)系的情況下對單個語句進(jìn)行分析難以獲得認(rèn)知或社會維度的全面結(jié)果,因此,在編碼的過程中,每個單句都被還原到了具體語境中,以更好地判斷其編碼分類。同時,在對話語單句進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步對不同單句間話輪轉(zhuǎn)換進(jìn)行“分配”“爭取”“延續(xù)”三類方式的編碼。一周后,同一名研究者對所有單句進(jìn)行重新編碼,前后兩次編碼結(jié)果的一致性超過0.924(Cronbach’α系數(shù))。編碼不一致的單句引入另兩名同樣受過培訓(xùn)的研究者進(jìn)行編碼,并討論決定最終的編碼結(jié)果。
三、研究結(jié)果與分析
(一)學(xué)前兒童合作問題解決的總體特征
根據(jù)合作問題解決兩個維度的編碼框架對兒童學(xué)習(xí)過程中的話語進(jìn)行編碼統(tǒng)計,本研究比較分析了兩個維度下不同維度的單句數(shù)量和頻率。(見表6)
統(tǒng)計結(jié)果顯示,在合作維度中,小組中“建立與維持共識”“采取合適的行動解決問題”的話語出現(xiàn)頻率較高,分別出現(xiàn)684(40.3%)個單句和674(39.7%)個單句。相比之下,“建立與維持團(tuán)隊組織”的討論出現(xiàn)頻率較低,大約僅是前兩種類型話語的一半??梢姡瑑和诤献鞯倪^程中更注重建立對問題的共同理解,并在討論解決問題的措施方面做出了很大的努力,但團(tuán)隊較少注意合作問題解決過程中的規(guī)范與分工指令。
在問題解決維度中,學(xué)習(xí)小組更加關(guān)注如何制定計劃并采取步驟進(jìn)行問題解決,“計劃與執(zhí)行”話語出現(xiàn)頻率最高,共有766(44.3%)個單句。此外,盡管活動頻率相對較低,學(xué)習(xí)小組還是對問題的含義、現(xiàn)狀與目標(biāo)進(jìn)行了一定的探究與理解,用平面繪畫或立體模型表現(xiàn)了不同的社區(qū)道路系統(tǒng)組成元素,并就繪畫代表的含義進(jìn)行了介紹與確認(rèn)。結(jié)果還顯示,小組成員很少在對話中對其他成員提供反饋意見,“監(jiān)控與反饋”的單句僅有178(10.3%)條。這意味著小組較少地進(jìn)一步思考解決方案與行為的結(jié)果,即方案是否能夠有效解決問題,也很少對提出的不同問題解決方案進(jìn)行比較。
進(jìn)一步分析學(xué)前兒童合作問題解決中個體與小組的差異時,研究者也發(fā)現(xiàn)小組中不同功能類型的話語出現(xiàn)的數(shù)量與不同兒童個體的結(jié)果有一定的一致性與對應(yīng)性,即小組在合作問題解決過程中的行為特征近似于學(xué)習(xí)個體行為特征。(見圖2)在合作維度,5位兒童都呈現(xiàn)出和小組總體上一樣的情況,即話語主要集中在 “建立與維持共識”“采取合適的行動解決問題”上。在問題解決維度上,話語主要集中在“計劃與執(zhí)行”上。
同時,也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童的個體表現(xiàn)與團(tuán)隊在不同維度上的表現(xiàn)也有一定的差異。如在合作維度,1號兒童“建立與維持團(tuán)隊組織”的話語出現(xiàn)數(shù)量(118)超過了“采取合適的行動解決問題”話語(95),與小組整體和其他兒童都有所不同。在問題解決維度,1號兒童“監(jiān)控與反饋”的話語出現(xiàn)數(shù)量(76)也和“表征與形成”的話語(75)基本持平,也具有其個人獨特性。
(二)學(xué)前兒童合作問題解決的不同階段的特征
兒童在合作問題解決的不同階段呈現(xiàn)出不同的特征與模式。根據(jù)課程案例中的項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計,整個學(xué)習(xí)過程分為前期(1~2課時)、中期(3~6課時)、后期(7~8課時)三個階段。其中,前期是兒童對于社區(qū)道路建設(shè)現(xiàn)狀直接與間接經(jīng)驗的積累,所要解決的問題表現(xiàn)為經(jīng)驗的總結(jié)、歸納與表征。中期,兒童需要面臨社會道路建設(shè)不同取向標(biāo)準(zhǔn)上的項目問題,并探索解決方案,不斷構(gòu)建和優(yōu)化初步的問題解決方案。后期,兒童會在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,利用黏土等材料動手制作自己設(shè)計的未來社區(qū)道路的模型,并在班級中進(jìn)行交流與分享。
本研究統(tǒng)計了三個階段的單句總數(shù)、不同類型話語的數(shù)量和頻率。統(tǒng)計結(jié)果顯示,在合作維度(如圖3所示),“采取合適的行動解決問題”的討論在前期(43.7%)、中期(40.0%)、后期(51.9%)三個階段出現(xiàn)頻率都較高且相對穩(wěn)定。這說明小組在合作問題解決過程中始終熱衷于交流、協(xié)商解決問題應(yīng)采取的行動。另外,小組在前期(41.9%)和中期(50.3%)更頻繁地呈現(xiàn)具有“建立與維持共識”特征的討論,而小組在后期(35.6%)則更呈現(xiàn)了大量“建立與維持團(tuán)隊組織”的對話。這些結(jié)果意味著學(xué)習(xí)小組在合作問題解決之初更關(guān)注對問題的理解,而較少關(guān)注小組的組織、構(gòu)建和分工。隨著問題解決的方案慢慢成形、細(xì)化,在具體行動階段,小組才開始更多地著眼于具體任務(wù)的分配。
在問題解決維度(如圖4所示),“探究與理解”(9.1%,25.4%,17.3%)的對話出現(xiàn)頻率在三個階段出現(xiàn)了先上升后下降的趨勢,“表征和形成”(23.7%,11.2%,29.0%)的對話頻率則是先下降再上升。這說明學(xué)習(xí)小組在問題解決中期更加關(guān)注對具體問題的探討和關(guān)注,而在前期經(jīng)驗積累與后期方案制作中更關(guān)注具體社區(qū)元素的表征。此外,隨著合作問題解決進(jìn)程,“計劃與執(zhí)行”(55.1%,47.4%,25.0%)相關(guān)的對話持續(xù)下降,而“監(jiān)控與反饋”(4.3%,5.4%,16.4%)相關(guān)的對話則持續(xù)上升,表明小組從關(guān)注“用什么具體方法解決問題”開始轉(zhuǎn)向到反思“某種方法能否解決問題”。
(三)學(xué)前兒童合作問題解決話語運作的特征
本研究在對話語單句進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步關(guān)注不同單句間話輪轉(zhuǎn)換的方式。按照上述的話輪轉(zhuǎn)換形式,對不同發(fā)言人獲取話輪方式進(jìn)行分類和統(tǒng)計。(見圖5)從數(shù)據(jù)統(tǒng)計中可以發(fā)現(xiàn),無論是小組還是兒童個人,“爭取”式的話輪轉(zhuǎn)換方式大大超過其他方式(小組總計1304,77.6%)??梢?,在小組中兒童習(xí)慣于主動爭取發(fā)言的機(jī)會。從這個角度上來說,小組中不同學(xué)習(xí)者獲得發(fā)言權(quán)的機(jī)會是相對公平的。從小組總數(shù)上來說,“分配”式(小組總計182,10.8%)和“延續(xù)”式(小組總計195,11.6%)的話輪轉(zhuǎn)換方式總量相近,前者數(shù)量略少一些??梢?,發(fā)言人在結(jié)束自己的發(fā)言后,很少指定下一位發(fā)言人。這可能是因為合作小組中兒童尚未發(fā)展定向提供話輪機(jī)會的意識,同時組內(nèi)尚未建立起包含發(fā)言流程等合作規(guī)范的制度。這與之前發(fā)現(xiàn)的小組成員很少在對話中對其他成員提供反饋意見以及較少地關(guān)注小組的組織、構(gòu)建和分工等結(jié)果相一致。
此外,圖5中不同發(fā)言人獲取話輪的總數(shù)和表6中不同發(fā)言人說的單句總數(shù)顯示,小組成員間的發(fā)言次數(shù)存在一定的差異,發(fā)言次數(shù)最多的學(xué)習(xí)者(437)在數(shù)量上約為發(fā)言次數(shù)最少的學(xué)習(xí)者(212)的兩倍,顯示出個體之間的差異。
四、討論
(一)學(xué)前兒童的“松散性”合作
從上述的話語分析編碼中可以發(fā)現(xiàn),兒童在合作過程中,在組內(nèi)建立的是一種“松散的合作”,更側(cè)重“自我的表達(dá)”,可見兒童還缺乏團(tuán)隊的意識,在互動過程中僅是偶爾有涉及團(tuán)隊分工和團(tuán)隊制度的語言互動。如在第三課時的一個對話片段中(見表7),學(xué)習(xí)小組需要解決的問題是:如何規(guī)劃一個社區(qū)的道路,他們需要具體完成的任務(wù)是:決定社區(qū)的形狀和入口位置;決定社區(qū)不同區(qū)域的設(shè)施;決定不同顏色代表什么類型的道路;決定不同道路的分布位置。
在討論之初,每個個體都非常積極地提出社區(qū)里可以有的道路類型和路邊設(shè)施,但這些討論像魚吐泡泡一般發(fā)散。僅有1號兒童對3號和5號提出的道路進(jìn)行了定性(3.14),認(rèn)為它們都屬于小路?;蛟S這正是因為缺少維護(hù)團(tuán)隊組織的互動,每個兒童一定程度上有些各執(zhí)己見。因此,在老師參與小組討論前,盡管兒童在不斷分享自己對“社區(qū)道路應(yīng)該是什么樣的”的理解(3.12,3.13),也嘗試提出采取一定的行動(3.15,3.16),但他們僅僅是拋出新話題,也沒有在白紙上做任何記號,只在口頭上形成了一個比較片面和樸素的計劃(3.19,3.23):他們的社區(qū)道路系統(tǒng)應(yīng)該有一些小路,還有一些游樂場之類的設(shè)施。
在大多數(shù)時候,小組成員都是隨機(jī)地自由發(fā)表看法,并沒有固定的發(fā)言順序與輪次,可見兒童對與他人的發(fā)言次數(shù)和頻率并沒有敏感性,也未形成標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)言規(guī)則和制度。他們更熱衷于表達(dá)自己的看法,卻沒有關(guān)注其他兒童的發(fā)言與討論,誠如福曼(Forman)和卡茲登(Cazden)提出的“并行交互”(parallel interaction)互動模式,[29]即個體在互動過程中能表達(dá)觀點,卻很少能關(guān)注其他個體的發(fā)言。這也符合中班兒童處于規(guī)則意識萌發(fā)和規(guī)則行為初步形成時期這一年齡特征。小組成員之間并不會對某一個體產(chǎn)生懷疑,但偶然的沖突依然是存在的。在對話片段的后半部分,5號兒童提出,他們的社區(qū)道路系統(tǒng)中缺少一條通向游樂場的路,并建議在主路上添加一條直通游樂場的路(3.106,3.107)。同時,3號重申了對問題要求的理解:社區(qū)里的道路要把社區(qū)里的不同區(qū)塊都連接起來(3.108),間接地贊成了5號的建議。但1號認(rèn)為,居民是可以通過小路與小路的連接繞到游樂場里,主路不宜隨意分出更多的小路。在幾個來回的話輪中(3.109,3.113),5號和3號始終沒能說服1號,5號還認(rèn)為小組的問題解決方案都是1號自己的想法 (3.114)。在這之后,她趴在桌子上,扭頭不看其他的小組成員了。
這樣的分歧產(chǎn)生得很快,同樣消解得也很快。在3號給出新的解釋以維持原樣后,5號立馬被“只能走路去游樂場”的設(shè)定吸引了。她的注意力轉(zhuǎn)移得很快,很快忘記了要不要加一條近路的事了,開始專注裝飾好這條專門給行人通向游樂場的路(3.117)。
可見,由于合作維度話語的不足,小組進(jìn)入有效合作狀態(tài)較慢,往往需要一定的契機(jī),如老師的介入,否則會較長時間處于拋出新的話題、不斷發(fā)散討論的狀態(tài)。但這一特點也使得合作小組很少出現(xiàn)分歧,即使有分歧出現(xiàn),也會因為新信息的涌現(xiàn)而很快消散。
(二)學(xué)前兒童“多線性”問題解決
學(xué)前兒童的問題解決過程呈現(xiàn)出“漸進(jìn)而又跳躍”的特征,同時“缺少反饋與反思”,即在合作問題解決過程中,對話隨著討論不斷產(chǎn)生更多新的方向,產(chǎn)生了大量關(guān)涉解決問題的計劃和方案,但很少反思這些問題解決方案可行性和實際效果。
以第五課時中的一段對話為例。(如表8所示)在這一課時中,學(xué)習(xí)小組需要解決的問題:在光禿禿的道路圖上進(jìn)一步增加道路設(shè)施,使居民們在社區(qū)里更好更長久地生活。
5個兒童都主要以提建議的方式進(jìn)行組內(nèi)表達(dá),如在社區(qū)中加上向日葵(5.7)、指示牌(5.8)和雕像(5.9)等設(shè)施。這一問題的開放性,加之社區(qū)里豐富多樣的可選設(shè)施使兒童有豐富的可選方案,這在一定程度上解釋了為何學(xué)習(xí)小組的大量討論都具有“計劃與執(zhí)行”的指標(biāo)特征。此外,學(xué)習(xí)者也對社區(qū)道路設(shè)施的重要性,以及不同設(shè)施的功能進(jìn)行了“探究與理解”,如3號學(xué)習(xí)者指出沒有設(shè)施的道路系統(tǒng)“一點都不好看”,提出了道路設(shè)施的觀賞價值。
兒童提出的問題解決方案并非單一線性的,而是多發(fā)性、跳躍式的。前一個話題往往會引出一系列新的答案,如在2號兒童提出“路邊有音箱,就可以聽音樂”這一建議后,5號馬上聯(lián)想到聽音樂的姿勢,提出要有坐著聽音樂的地方(5.13,5.14),4號便接著建議提出在音箱邊上加一個凳子(5.15)。相似地,在3號提出雕像晚上也會亮后,學(xué)習(xí)小組開始交流夜光雕像的作用。在1號提出可以抓小偷后,4號立刻受到啟發(fā),指出具有同樣功能的設(shè)施:監(jiān)控攝像頭(5.22)。可見,這一階段的兒童有著豐富的想象力,具有想說、敢說、喜歡說的表達(dá)特征。
但另一方面,受限于中班兒童認(rèn)知發(fā)展水平,盡管他們在思考問題或解決問題時,逐漸能夠脫離實際動作與具象,進(jìn)行簡單的是非判斷、概括分類與因果推理,提出了多元的解決計劃,但這些計劃內(nèi)容往往很難在組內(nèi)獲得反饋,即兒童并未探討其他小組成員提出的解決方法是否合理、是否最佳,不同的方法如何選擇、組織在一起,甚至很少進(jìn)一步展開討論。在30余個話輪中,僅在探討攝像頭的安放位置時,1號對4號提出的“要在房子旁邊”發(fā)表了評價(5.25,5.26)。在大部分情況下,隨著下一位學(xué)習(xí)者提出新的方案,子話題就直接跳轉(zhuǎn)。在最后“道路規(guī)劃”的設(shè)計圖作品中,幾乎所有的想法都一一呈現(xiàn)在最后的超輕黏土作品中,并未經(jīng)過篩選等過程。學(xué)習(xí)小組的問題解決并未按照“探究與理解”“表征與形成”“計劃與執(zhí)行”“監(jiān)控與反饋”的流程進(jìn)行,而往往是通過“計劃與執(zhí)行”的方式構(gòu)建和發(fā)展對問題情境的認(rèn)知,對社區(qū)設(shè)施進(jìn)行圖像表征。同時,學(xué)習(xí)小組很少進(jìn)行監(jiān)控與反思,這使他們的問題解決方案往往只是所有人意見的簡單疊加。
(三)兒童學(xué)習(xí)角色促進(jìn)參與合作問題解決
在中班兒童的合作問題解決過程中,兒童角色和學(xué)習(xí)身份對合作問題解決也存在一定的影響。以表7的課堂對話片段為例,學(xué)習(xí)小組需要解決的問題是:如何規(guī)劃一個社區(qū)的道路,需要能滿足這些條件——社區(qū)的居民可以到社區(qū)的任何一個角落,社區(qū)的道路有主干道路和次級道路之分。教師請1號兒童擔(dān)任主筆,由1號呈現(xiàn)和其他成員一起探討的解決方案。
從該對話片段中可以發(fā)現(xiàn),在教師指定1號為主筆人之后,1號兒童隨即成了整個團(tuán)隊話語互動的中心。無論從說話輪次還是數(shù)量上,他都占據(jù)了優(yōu)勢。也因為他要決定最終方案的呈現(xiàn)效果,所以他與每一個學(xué)習(xí)者都會發(fā)生互動,以回應(yīng)其他學(xué)習(xí)者的提議。如,面對其余成員對于“要多一條小路”的提議時,1號先評價了5號沒有明確每條路通向何處,在5號再次強(qiáng)調(diào)要求后,1號再次解釋通向游樂場的可行方案。而在2號也開始提出和5號相同的解決方案時,1號則評價這個聯(lián)通方案將車行道與人行道混為一談,不具有可行性??梢?號在“監(jiān)控與反饋”話語數(shù)量明顯多于其他成員,與其他成員相比具有更多的話語權(quán)。
這個對話片段與表8的對話內(nèi)容形成了對比。在表8的合作問題解決過程中,教師并未強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)過程中的角色差異,也未限制任何成員在合作問題解決中的能力與權(quán)力。在這個情境中,不同學(xué)習(xí)者的話語分配就顯得更加均勻,個體的話語類型特征更加趨同。
(四)教師的指導(dǎo)推動合作問題解決
教師對兒童合作問題解決的指導(dǎo)是很有必要的,因為這可以“幫助兒童分析方案執(zhí)行結(jié)果以完善他們的解決方案”。[30]在第六課時《社區(qū)幫幫忙》中,教師給出了兩個真實的問題情境,請學(xué)習(xí)小組解決“坐輪椅的奶奶”“養(yǎng)寵物狗的叔叔”在社區(qū)出行上面遇到的困難。其中兒童對話如表9所示。
在教師未干預(yù)小組合作問題解決時,學(xué)習(xí)小組雖然基于生活經(jīng)驗,踴躍提出了不同問題解決方案,但全都脫離了項目情境與任務(wù)要求??梢姡环矫?,學(xué)習(xí)小組并未就問題的含義、要求、限制因素等進(jìn)行充分的討論,因此他們所提議的行動缺乏“探索和理解”的支持,即解決問題應(yīng)采取的行動缺少對問題的正確認(rèn)識。另一方面,他們也未能組織他們的討論以探討計劃的可行性。教師在發(fā)現(xiàn)這一問題后,開始引導(dǎo)兒童關(guān)注問題的限制因素,如“老奶奶不能行走”“老奶奶不能隨時隨地找到協(xié)助者”,這些限制因素的發(fā)現(xiàn)使學(xué)習(xí)者意識到現(xiàn)有方案都存在一定的缺陷。接著,教師進(jìn)一步引導(dǎo)兒童重新審視項目主線,使兒童從社區(qū)道路建設(shè)的角度構(gòu)建對問題的理解。最后,教師指引兒童比較1號與4號提出的方案,以便他們在討論問題時理清問題解決行動的優(yōu)劣性,對可行的問題解決方案達(dá)成共識。
為了成功地解決問題,合作小組解決問題的行動需要基于對問題的討論(從“建立共識”到“采取行動”),也需要反復(fù)考慮、比較解決問題的多種途徑(從“采取行動”到“采取合適的行動”)。但是,現(xiàn)實情境下,小組的合作問題解決過程并未完成這兩個轉(zhuǎn)變的成功銜接,甚至必要討論會被學(xué)習(xí)者們忽視。因此,教師的指導(dǎo)適時推動了小組互動,為兒童搭建了從“建立共識”到“采取行動”,從“采取行動”到“采取合適的行動”的支架,從而最終促成兒童共同合作解決問題。
五、啟示與建議
近十幾年來,世界范圍內(nèi)都在進(jìn)行素養(yǎng)本位的教育改革,合作問題解決也在各國教育政策和改革方案中頗受重視。學(xué)前兒童正處于社會交往與認(rèn)知能力發(fā)展的關(guān)鍵期,如何促進(jìn)合作問題解決能力的發(fā)展是教學(xué)的重要問題。在上文的研究中可以看到,在教學(xué)中教師需要實施不同于傳統(tǒng)教學(xué)的項目化學(xué)習(xí),從而創(chuàng)設(shè)合作問題解決的情境與氛圍,提供兒童開展小組合作問題解決的機(jī)會,豐富兒童合作問題解決的經(jīng)歷。在這個過程中,兒童的合作比較松散,問題解決也是多線性的,因此需要進(jìn)一步細(xì)化合作問題解決過程中的監(jiān)控與指導(dǎo),將小組合作的時間進(jìn)一步細(xì)致劃分,即設(shè)計小單位的小組合作時間,如3分鐘進(jìn)行問題的討論,進(jìn)一步明晰需要完成的任務(wù)究竟是什么。鑒于兒童在合作問題解決過程中缺乏反思、自我監(jiān)控等元認(rèn)知能力,則可以增加分享交流環(huán)節(jié)中的“說出”技術(shù),請兒童分享合作問題解決中的思考過程,比較解決方案的優(yōu)劣等,有意識地引導(dǎo)兒童進(jìn)行回顧和反思?;趦和谋磉_(dá),教師才能判斷和監(jiān)控兒童合作問題解決的階段與水平,從而提供相應(yīng)的指導(dǎo)與支持。兒童在合作問題解決過程中,客觀上會存在游離和無意識的狀態(tài),因此角色設(shè)計和任務(wù)分工能夠有效地促進(jìn)兒童在這一過程中的卷入程度,更好地投入到合作問題解決之中。
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The Characteristics of Preschool Children’s Collaborative Problem Solving by Analysis on Their Discourse in the Project?based Learning
Shanyun He, Shuang Chen
(School of Education, Zhejiang University, Hangzhou 310058 China)
Abstract: Collaborative problem solving is an important competence for children. This study used discourse analysis to investigate the characteristics of children’s collaborative problem solving in the project?based learning. It is found that children tend to establish collaboration by establishing a common understanding of information and negotiating appropriate problem solutions, and tend to solve problems by exploring the connotation of problems and planning specific programs and actions. Children are used to actively striving for the opportunity to speak, and rarely designate members to speak or speak alone for a long time. Children’s role in the learning process and teachers’ guidance have a certain impact on the process of collaborative problem solving. It’s necessary for teachers to not only provide more chances for children to solve problems collectively, but also give more specific guidance in children’s collaboration process.
Key words: collaborative problem solving, project?based learning, discourse analysis
稿件編號:202109270004;作者第一次修改返回日期:2021-12-17;作者第二次修改返回日期:2022-01-04
基金項目:浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“重構(gòu)幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)歷:幼兒園可持續(xù)發(fā)展課程的構(gòu)建和實踐研究”(編號:2020SCG202)
通訊作者:何珊云,浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授,博士,E-mail:heshanyun@126.com