林蘭 金香君

[摘 要] 兒童同伴文化研究是兒童研究的重要分支，也是堅(jiān)守兒童立場的體現(xiàn)，對于理解兒童本真世界具有重要價(jià)值。本研究采用民族志方法，深入3所幼兒園，探究兒童創(chuàng)造同伴文化的過程。結(jié)果發(fā)現(xiàn)3所幼兒園的兒童都基于各自生活的幼兒園環(huán)境，在與同伴交往的過程中創(chuàng)造出了一系列意義符號，其所形成的兒童同伴文化包含五項(xiàng)核心主題，分別是自我展現(xiàn)、友好相處、沖突分化、集體性的常規(guī)游戲、對班級規(guī)則的“二次調(diào)整”。兒童“自我”的成長是兒童同伴文化生成的內(nèi)在源泉;同伴間的共同游戲是兒童同伴文化生成的核心動(dòng)力;對成人文化的闡釋性再構(gòu)是兒童同伴文化生成的路徑機(jī)制;幼兒園文化的包容性是兒童同伴文化生成的外部環(huán)境要素。兒童通過對社會(huì)生活的集體參與獲得了所屬文化的成員資格。兒童對成人世界信息與知識的創(chuàng)造性使用在生產(chǎn)同伴文化的同時(shí)也在不斷更新、反哺成人文化，幼兒園應(yīng)支持兒童同伴文化的生長。

[關(guān)鍵詞] 兒童同伴文化;民族志;兒童研究

一、研究背景

20世紀(jì)80年代，兒童同伴文化（Children’s Peer Cultures）研究在歐美國家興起，并迅速步入發(fā)展的黃金期。兒童同伴文化研究側(cè)重探究兒童群體的行動(dòng)和意義生產(chǎn)，關(guān)注“由兒童在與同伴互動(dòng)過程中創(chuàng)造并共享的一系列相對穩(wěn)定的活動(dòng)或常規(guī)、產(chǎn)品、價(jià)值及利益關(guān)切”。[1]近年來，作為一股重要的研究力量，兒童同伴文化研究推動(dòng)了歐美國家兒童研究的走向：它超越了傳統(tǒng)社會(huì)化理論與發(fā)展心理學(xué)對個(gè)體兒童社會(huì)化、線性發(fā)展階段論的關(guān)注，而將研究聚焦于兒童群體的集體性活動(dòng)以及兒童群體對成人文化的創(chuàng)造性再構(gòu)過程;它“把兒童和童年從家庭中解放出來，并將他們視為一個(gè)有自己利益的社會(huì)群體，同時(shí)，作為一個(gè)社會(huì)群體，兒童以特定的方式受到社會(huì)、體制、經(jīng)濟(jì)和歷史等宏觀因素的影響”。[2]從上述研究走向中可以發(fā)現(xiàn)，兒童同伴文化研究是聯(lián)結(jié)微觀兒童世界與宏觀政治、經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)問題的重要研究領(lǐng)域。在兒童同伴文化研究的推動(dòng)下，兒童群體不再被視為社會(huì)化的消極對象，而是能夠促進(jìn)人類文化更新、社會(huì)福利不斷發(fā)展的重要力量。兒童同伴文化研究是兒童研究的重要分支，也是堅(jiān)守兒童立場的體現(xiàn)，對于理解兒童本真世界具有重要價(jià)值。在我國，兒童同伴文化研究應(yīng)受到足夠的重視，并在研究方法上不斷嘗試貼近兒童的真實(shí)生活，讓兒童群體在文化研究中發(fā)出重要的聲音。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）兒童同伴文化研究興起的歷史考察

20世紀(jì)80年代是兒童同伴文化研究發(fā)展的黃金時(shí)期。在這一時(shí)期，兒童同伴文化研究出現(xiàn)了其最重要的代表性學(xué)者——美國印第安納大學(xué)社會(huì)學(xué)院的科薩羅（William A C）教授。“科薩羅是直接在兒童同伴群體中進(jìn)行研究的先驅(qū)之一?！盵3]至20世紀(jì)80年代初，科薩羅對兒童同伴文化進(jìn)行了近40年的研究。在20世紀(jì)80年代前，大多數(shù)同伴文化的研究聚焦于青春期的同伴價(jià)值觀、利益關(guān)注及身份認(rèn)同上。[4]20世紀(jì)80年代后，針對學(xué)前和小學(xué)階段的兒童同伴文化研究開始增多?？扑_羅開展的相關(guān)研究，打破了已有研究中對學(xué)齡前兒童同伴文化研究的空白局面。從研究范圍上看，科薩羅既關(guān)注了同一文化（美國文化）中不同社會(huì)階層、不同種族間的兒童同伴文化，也關(guān)注了不同文化間（美國、意大利、挪威）兒童同伴文化的跨文化比較研究。從研究方法上看，科薩羅創(chuàng)造性地將民族志帶入兒童同伴文化研究中。有學(xué)者認(rèn)為，科薩羅對兒童同伴文化的開創(chuàng)性研究“既體現(xiàn)了方法論上的兒童中心主義，也體現(xiàn)了方法上的兒童中心主義”。[5]因?yàn)樵诜椒ㄕ撋?，科薩羅始終強(qiáng)調(diào)兒童是積極的社會(huì)行動(dòng)者，強(qiáng)調(diào)兒童群體在人類文化創(chuàng)造中的重要作用。而在方法上，科薩羅通過采用“非典型成人”（An Atypical Adult）的策略深入兒童群體開展研究，打破了傳統(tǒng)兒童文化研究中成人研究者“局外人”的身份定位。

（二）兒童同伴文化研究的當(dāng)代進(jìn)展

進(jìn)入21世紀(jì)后，全球范圍內(nèi)兒童同伴文化研究的實(shí)踐成果頗豐。各國學(xué)者沿著科薩羅開創(chuàng)的民族志道路對兒童同伴文化的核心主題及生成路徑進(jìn)行著持續(xù)探究。已有的相關(guān)研究主要圍繞以下四個(gè)主題展開。

第一，關(guān)注兒童同伴文化中的社會(huì)性別分化現(xiàn)象。早在20世紀(jì)80年代，伯倫澤恩（Sigrid Berentzen）對挪威一所幼兒園中5～7歲幼兒的同伴文化進(jìn)行研究時(shí)就發(fā)現(xiàn)：“兒童對自身同輩文化的建構(gòu)，首先是從自己特定的社會(huì)性別特征出發(fā)的。無論是男孩還是女孩，都會(huì)遵守他/她們自設(shè)的規(guī)定——女孩不和男孩玩，男孩不和女孩玩，很少有例外。”[6]科薩羅在美國及意大利兩地幼兒園中開展的民族志研究也證實(shí)了這一現(xiàn)象。[7]進(jìn)入21世紀(jì)，在這一主題下歐美學(xué)者羅絲（Rose R）和魯?shù)婪颍∕ K U）等人繼續(xù)開展著相關(guān)研究。他們發(fā)現(xiàn)，兒童同伴文化中社會(huì)性別分化現(xiàn)象會(huì)對同伴關(guān)系的形成，特別是同伴友誼的建立產(chǎn)生重要作用。[8]近年來，韓國學(xué)者李永森（Younsun L）、吳慶熙（Oh K）、韓大東（Hahn D D）對韓國學(xué)前兒童同伴文化中的社會(huì)性別分化現(xiàn)象進(jìn)行了深入研究，他們集中探討了學(xué)前兒童在教室中形成的性別權(quán)利關(guān)系，[9]幼兒在游戲中出現(xiàn)的社會(huì)性別分化現(xiàn)象，[10]以及兒童在幼兒園社會(huì)交往中所表現(xiàn)出的性別差異。[11]上述研究的開展，進(jìn)一步豐富了兒童同伴文化的內(nèi)涵層次?；谛詣e維度對兒童同伴文化的內(nèi)部差異進(jìn)行探討，有利于研究者思考兒童同伴文化內(nèi)部的多重亞文化風(fēng)格。

第二，探索兒童同伴文化中的固有模式。隨著兒童同伴文化研究的推進(jìn)，多國學(xué)者試圖描繪出兒童同伴文化中存在的固有模式。美國學(xué)者凱恩·史蒂文·理查德（Kane S R）發(fā)現(xiàn)：“同伴間開展的富有想象力的假裝游戲是同伴文化的一種固定模式?！盵12]近年來，韓國學(xué)者崔賢如（Choi H J）和蔡友珠（Choi Y C）也探索了韓國兒童同伴文化中的固定模式，二人發(fā)現(xiàn)：“四歲的兒童群體內(nèi)部有兩種主要的同伴文化模式，分別是通過相互尊重和順從的同伴關(guān)系形成的和平同伴文化，以及通過垂直同伴關(guān)系、排他性同伴關(guān)系和無視同伴關(guān)系形成的沖突同伴文化?！盵13]

上述兩個(gè)研究主題實(shí)則都在關(guān)注兒童同伴文化“是什么”的問題。研究者們側(cè)重深描兒童同伴文化的樣態(tài)。整體上，這兩個(gè)研究主題仍需要進(jìn)一步開展相關(guān)的跨文化比較研究，持續(xù)探討和比較不同社會(huì)情境性下兒童同伴文化中的性別特征及固有模式中存在的異同。

第三，關(guān)注兒童同伴文化的生成路徑。隨著兒童同伴文化研究的深入發(fā)展，多國學(xué)者開始關(guān)注兒童同伴文化的生成路徑問題。梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，目前研究者們已經(jīng)提出了三種兒童同伴文化的主要生成路徑：（1）兒童獨(dú)特的語言風(fēng)格。在20世紀(jì)末，科薩羅和托馬斯·里佐（Thomas R）在合作的研究中就發(fā)現(xiàn)，兒童之間的常規(guī)活動(dòng)是在社會(huì)語言發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。[14]到了21世紀(jì)，艾米·凱拉齊斯（Amy K）也認(rèn)為兒童語言在同伴文化生成中具有重要作用，并認(rèn)為兒童具備的許多能力來源于他們一系列的語言實(shí)踐。[15]（2）兒童對幼兒園班級規(guī)則的創(chuàng)造性利用?，斏だ玻∕artha L）的研究表明，同伴文化生成的核心要素是兒童對成人設(shè)定的各種規(guī)則進(jìn)行“二次調(diào)整”（Secondary Adjustment）。[16]貝圖爾·亞尼克（Betul Y）的研究也表明，土耳其兒童同伴文化的本質(zhì)是兒童對成人設(shè)置的限制和規(guī)則世界的抵制。[17]（3）兒童的同伴游戲。至科薩羅的研究開始，研究者們就認(rèn)為兒童間的同伴游戲是同伴文化生成的核心動(dòng)力。貝圖爾·亞尼克的研究也證實(shí)，土耳其的孩子們通過符號和游戲形成了復(fù)雜的同伴文化。[18]

第四，分析兒童同伴文化與消費(fèi)文化間的關(guān)系。美國學(xué)者梅爾頓（Melton）和斯蒂芬妮·蒂爾曼（Stephanie T）從當(dāng)代社會(huì)的消費(fèi)文化入手，關(guān)注成人創(chuàng)造的消費(fèi)文化對兒童同伴文化生成及發(fā)展的影響。研究者從兒童的食品消費(fèi)入手，調(diào)查了兒童的同伴文化、社交網(wǎng)絡(luò)以及兒童食品在同伴交流中扮演的角色。研究發(fā)現(xiàn)：“兒童會(huì)通過交換零食、糖果和玩具來建立同伴之間的社交聯(lián)系。在這個(gè)過程中，兒童與其他孩子一起加入同伴群體并融入兒童的同伴文化中，從而發(fā)展出復(fù)雜的社交能力。”[19]對消費(fèi)文化的研究實(shí)則是從另一條路徑探究兒童同伴文化的生成路徑問題。研究者關(guān)注了成人文化對兒童同伴文化生成的重要影響作用，也即兒童同伴文化與成人文化間的復(fù)雜交互關(guān)系。

上述兩個(gè)主題側(cè)重于研究兒童同伴文化“為什么”能夠存在。這兩項(xiàng)研究主題也推動(dòng)了兒童同伴文化研究往縱深發(fā)展。整體上看，針對兒童同伴文化生成路徑的研究是復(fù)雜的，當(dāng)前仍處在起步階段。因?yàn)橐鉀Q兒童同伴文化“為什么”存在這一難題，既需要研究者花費(fèi)大量的時(shí)間精力在各國開展田野實(shí)踐，先深描出兒童同伴文化的樣態(tài)，還需要研究們不斷持續(xù)對田野資料進(jìn)行比較分析，才能嘗試梳理出兒童同伴文化生成的內(nèi)在動(dòng)因。

（三）已有兒童同伴文化研究的不足與空間

從全球范圍看，20世紀(jì)80年代至今，兒童同伴文化研究成果愈加豐富。但整體上，當(dāng)前兒童同伴文化研究的發(fā)展在世界范圍內(nèi)分布極不均衡，已有研究成果集中于歐美發(fā)達(dá)國家，眾多發(fā)展中國家及貧困國家的兒童同伴文化研究甚少。兒童同伴文化的跨文化比較研究也集中于發(fā)達(dá)國家之間，缺少與發(fā)展中國家及貧困國家兒童同伴文化間的比較研究。文化研究的重要目的在于揭示文化樣態(tài)的多樣性及復(fù)雜性。當(dāng)兒童同伴文化研究以歐美一種聲音作為主流話語時(shí)，就容易掩蓋童年多樣性及文化差異性的存在，不利于推動(dòng)全球范圍內(nèi)兒童同伴文化研究的持續(xù)發(fā)展。

在我國，當(dāng)前針對童年初期兒童同伴文化的研究尚未受到足夠重視。兒童同伴文化研究一直停滯在兒童文化研究的傳統(tǒng)路徑下——研究側(cè)重于宏觀問題的理論辨析，輕實(shí)踐層面的論證;研究者在研究中處于“局外人”“旁觀者”的身份，缺失了在研究中的深入體驗(yàn)與參與感。[20]在推進(jìn)我國兒童文化研究持續(xù)發(fā)展的路上，無論是研究范圍的聚焦還是研究方法的選擇，都需要進(jìn)一步突破已有研究中的局限。兒童同伴文化的民族志研究，是成人真正走進(jìn)兒童文化世界的過程，這將進(jìn)一步推動(dòng)我國兒童研究的發(fā)展，也將有利于成人社會(huì)更好地理解、尊重兒童，有利于成人文化與兒童同伴文化互生共長。

因此，立足于中國，在深描學(xué)前兒童同伴文化核心主題的基礎(chǔ)上，深入分析我國兒童同伴文化的生成之路具有重要的研究意義。一方面，本研究能夠?yàn)槿蚍秶鷥?nèi)的兒童同伴文化研究積累中國經(jīng)驗(yàn);另一方面，也能夠?yàn)槲磥碇铝τ趦和槲幕目缥幕容^研究積累豐富的田野資料。

三、研究方法

（一）選擇民族志

“民族志”（Ethnography）是源自人類學(xué)家進(jìn)行文化研究的一種經(jīng)典方法?！八且环N強(qiáng)調(diào)對人以及人的文化進(jìn)行詳細(xì)地、動(dòng)態(tài)地、情境化描繪的方法，探究的是特定文化中人們的生活方式、價(jià)值觀念和行為模式。”[21]運(yùn)用民族志方法能夠幫助研究者收集到“當(dāng)?shù)厝恕币暯窍陆忉尙F(xiàn)象及問題的豐富資料。具體到本研究，研究者采用了比較民族志和縱向民族志的方法收集資料?？扑_羅認(rèn)為：“只有通過密集的、長期的民族志才能夠保證研究和理論解釋的普遍性，才能夠揭示出兒童群體的作用以及童年的復(fù)雜性?！盵22]因此，在本研究開展的過程中，研究者采用目的性抽樣與方便抽樣相結(jié)合的方法，在2015年至2019年間，先后在江蘇省J市的一所私立幼兒園和一所公立園，以及浙江省X市的一所公立園，開展了跨越五年的民族志研究。本研究的空間跨域了中國的兩個(gè)省份、兩個(gè)城市中的三所幼兒園，這樣的取樣范圍有利于對研究資料進(jìn)行橫向比較分析;在研究時(shí)間上，本研究追蹤了兒童群體從小班至大班結(jié)束的整個(gè)幼兒園生活，這樣的追蹤研究有利于研究者掌握更為完整的田野資料，并能進(jìn)行縱向的比較分析。

（二）田野資料的收集過程

為了深入兒童群體，更好地貼近兒童，讓兒童群體在文化研究中發(fā)出自己的聲音，研究者采納了科薩羅“非典型成人”的策略，即成為“兒童的一種特殊朋友，這位成人朋友不以兒童常見的成人樣子和姿態(tài)去教育、要求他們，也不會(huì)主動(dòng)與兒童進(jìn)行互動(dòng)，不干涉兒童間的對話和游戲，只是靜靜地旁觀兒童間的游戲，直到有幼兒主動(dòng)來交流再與其互動(dòng)”。[23]研究者通過對研究角色的積極塑造，逐步贏得了兒童群體的接納與信任，順利開展了此次民族志研究。本研究田野資料的收集過程可分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是從2015年4月13日至2015年11月27日，研究者在江蘇省J市兩所幼兒園（其中G園為一所雙語高收費(fèi)私立園，Z園為一所省一級公立園）開展了7個(gè)月田野研究。研究者對G園和Z園共兩個(gè)抽樣班級中的兒童同伴生活從小班下學(xué)期追蹤至中班上學(xué)期。第二個(gè)階段是從2018年3月18日至2019年6月25日，研究者在浙江省X市的S幼兒園（省一級公立園分園）開展了8個(gè)月的田野研究。研究者對S園一個(gè)抽樣班級中的兒童同伴生活從中班下學(xué)期追蹤至大班畢業(yè)。

研究者綜合運(yùn)用了參與式觀察、兒童訪談、實(shí)物及作品分析的方法收集資料。其中，參與式觀察法重在詳細(xì)記錄幼兒園一日生活中兒童同伴間的各種交往事件。在幼兒園現(xiàn)場，研究者隨身攜帶記錄的紙筆，對于發(fā)生的關(guān)鍵事件以速記的方式先記錄下來。同時(shí)，在每日的觀察中研究者隨身攜帶錄音筆，隨時(shí)隨地記錄下幼兒間的詳細(xì)對話。此外，研究者還隨身攜帶了一個(gè)小型的手機(jī)（拍照或錄像時(shí)可以關(guān)閉所有聲音，不容易影響到投入活動(dòng)中的幼兒），在觀察中，在不影響幼兒正常交往的情況下，研究者可用手機(jī)對于幼兒間發(fā)生的事件拍攝一些圖片及視頻資料。每日田野工作結(jié)束后對觀察現(xiàn)場的田野筆記和錄音資料及時(shí)進(jìn)行回顧和整理，從而保證田野筆記資料的豐富和真實(shí)。兒童訪談法的運(yùn)用是伴隨著研究者參與式觀察的過程開展的。研究者進(jìn)入一所幼兒園開展田野觀察后，會(huì)在觀察初期、中期和末期多次對觀察班級的兒童進(jìn)行隨機(jī)訪談和小組訪談，圍繞“班級中最好的朋友”“喜歡和誰一起玩”“不喜歡和誰一起玩”“最喜歡和同伴去的室內(nèi)外區(qū)域”“喜歡的動(dòng)畫片”等問題展開訪談。研究者在訪談中重點(diǎn)關(guān)注的是兒童間的同伴關(guān)系，以及幼兒的喜好及理由。這些兒童訪談資料可以與參與式觀察資料相互比對，保障了田野研究的有效性。最后，實(shí)物和作品分析法的運(yùn)用也是在參與式觀察過程中同步進(jìn)行的。研究者通過拍攝及時(shí)收集幼兒日常創(chuàng)作的手工作品、幼兒穿著的服飾、幼兒悄悄攜帶進(jìn)入幼兒園的小物品等照片。例如，研究者在田野中收集了兒童用雪花片、小樂高等材料插塑的作品照片，兒童貼在水杯上的貼紙照片，兒童日常穿著的衣服及鞋子上的圖案照片，用來進(jìn)行禮品交換的糖果和小玩具照片，等等。通過對這些實(shí)物及作品進(jìn)行分析，能夠發(fā)現(xiàn)兒童群體內(nèi)部展現(xiàn)出的行為偏好，也能與參與式觀察及兒童訪談資料之間進(jìn)行三角互證。最終，在J市的田野研究中，研究者共撰寫整理了29萬字田野筆記，轉(zhuǎn)錄幼兒訪談資料近3萬字。在X市S園的研究中，研究者共撰寫并整理近10萬字田野筆記，轉(zhuǎn)錄幼兒訪談資料2.5萬多字。

為了保證研究結(jié)果的可靠性和確切性，避免導(dǎo)致效度“失真”的問題。研究者對田野筆記盡早進(jìn)行了文本登錄工作;同時(shí)，研究者通過“非典型成人”策略進(jìn)行研究角色管理，也有利于觀察到兒童群體內(nèi)部更為真實(shí)的行為表現(xiàn);此外，在分析資料和編碼過程中，研究者完全以兒童之間在交往過程中多次出現(xiàn)的詞匯、短語、句子為依據(jù)確定“本土概念”進(jìn)行編碼，克服作為成人的文化前設(shè)。在編碼過程中，研究者采納多人共同協(xié)作編碼的方式，通過反復(fù)確認(rèn)碼號一致性來確保研究的效度。與此同時(shí)，本研究最大的難點(diǎn)是研究者如何克服以成年人的慣常思維方式解讀孩子的生活。在分析和編碼過程中要做到從資料本身出發(fā)，運(yùn)用相關(guān)檢驗(yàn)法對收集到的資料進(jìn)行反復(fù)的對比分析，從而保證“局內(nèi)人”的視角。研究者不斷在觀察資料、訪談資料之間運(yùn)用類似的資料互證、三角檢驗(yàn)的方法，保證了研究結(jié)論的效度。

（三）田野資料的編碼及架構(gòu)

1. 田野資料的編碼過程

民族志資料整理的過程遵循質(zhì)性研究編碼的規(guī)范，是一個(gè)逐級編碼、分類、歸納、總結(jié)建立框架的過程，也是將資料予以選擇、聚焦、單純化、抽象化與轉(zhuǎn)化的一種過程。在本研究中，研究者綜合采用了“開放性編碼”與“集中性編碼”相結(jié)合的方法整理田野資料。

在“開放性編碼”環(huán)節(jié)，研究者將田野筆記按照三所幼兒園分別歸類。將三所幼兒園收集到的田野資料依照逐句編碼的方式開始編碼，尋找最小碼號，也即最小的分析單位。陳向明指出：“尋找碼號的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是有關(guān)詞語或內(nèi)容出現(xiàn)的頻率。如果某些現(xiàn)象在資料中反復(fù)出現(xiàn)，形成了一定的‘模式’，那么這些現(xiàn)象往往是資料中最為重要的內(nèi)容，是被研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，需要進(jìn)行重點(diǎn)登錄?！盵24]在確定碼號的過程中，研究者盡量使用兒童同伴群體的“本土概念”，也即使用對“被研究者自己來說有意義的語言”。[25]在“開放性編碼”階段，通過反復(fù)閱讀田野筆記分別確立三所幼兒園各自的“本土概念”。然后，研究者將三個(gè)園所梳理出的本土概念進(jìn)行比對、分析、合并、歸類，確定三所幼兒園共同反映的本土概念。

在“集中性編碼”階段，重點(diǎn)是從已經(jīng)建立起的碼號之間尋找到聯(lián)系，確定寬泛的研究主題，以及主題之下可以提出的子主題與子話題?；谌變簣@共同反映的“本土概念”，研究者對兒童同伴之間開展的各類活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行了“類屬分析”和“情境分析”，歸類整理出兒童同伴文化的五大核心主題，具體內(nèi)容如表1所示。

2. 田野資料的邏輯架構(gòu)

作為一項(xiàng)縱向民族志研究，整體分析框架的邏輯架構(gòu)可以凸顯民族志研究的過程性和情境性特征。兒童同伴文化的五大核心主題反映了學(xué)前兒童同伴文化生成的動(dòng)態(tài)過程，伴隨著兒童群體對幼兒園生活經(jīng)驗(yàn)的積累而逐漸展開?！皟和殚g的自我展現(xiàn)”主題反映了兒童同伴交往中個(gè)體兒童展現(xiàn)出的獨(dú)特語言風(fēng)格、行為方式?！皟和殚g的友好相處”與“兒童同伴間的沖突分化”兩大主題反映了隨著兒童同伴間交往的深入逐漸形成的兩種相異的行為模式，即同伴間的和平友愛與沖突分化。“兒童集體性的常規(guī)游戲”與“兒童群體對班級規(guī)則的‘二次調(diào)整’”兩個(gè)主題反映了兒童群體關(guān)系趨于穩(wěn)定后展現(xiàn)出的兩種兒童集體性的行為模式，即同伴群體的集體性假裝游戲和對成人制定規(guī)則的“二次調(diào)整”。五大主題的邏輯線索還原了兒童進(jìn)入幼兒園生活后，由“我的”個(gè)體世界走向“我們的”群體世界的發(fā)展之路。這一邏輯分析框架重在梳理出兒童加入所屬文化群體，順利成為其中一員的過程，并在此基礎(chǔ)上深入分析了兒童群體的行動(dòng)邏輯，嘗試揭示出兒童同伴文化的生成路徑。

四、學(xué)前兒童同伴文化的核心主題及分析

經(jīng)過田野資料分析發(fā)現(xiàn)，盡管三所幼兒園在園所性質(zhì)、辦園規(guī)模、班級環(huán)境、一日活動(dòng)流程安排、課程組織等方面存在差異。但在三所幼兒園中，兒童群體都在成人掌權(quán)的時(shí)空背景下積極建構(gòu)著與同齡人的文化生活。在與同伴的交往中，個(gè)體兒童運(yùn)用多種策略建構(gòu)著強(qiáng)大自我，并在同伴面前展現(xiàn)了更為真實(shí)的自我。隨著同伴交往的深入，兒童群體內(nèi)部出現(xiàn)了以分享為核心的和平同伴文化和以分化為核心的沖突同伴文化。伴隨著兒童群體內(nèi)部關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，三個(gè)兒童群體都在各自的幼兒園時(shí)空背景下生成著集體性的常規(guī)游戲，這些集體性常規(guī)游戲充分反映了兒童群體對成人文化的創(chuàng)造性改造。同時(shí)，面對成人文化的包圍，自主性和控制感越來越強(qiáng)大的兒童群體開始通過“二次調(diào)整”積極抵抗來自成人規(guī)則世界的控制，為自己贏得更多的自由交往時(shí)空。整體上，兒童群體在同伴交往中創(chuàng)造了一系列相對穩(wěn)定的活動(dòng)以及豐富的意義符號（語言、姿態(tài)、圖形等多種形式）。這些活動(dòng)形式、意義符號反映出兒童群體共同的價(jià)值及利益關(guān)切，逐漸形成了一種既充滿游戲精神又蘊(yùn)含復(fù)雜人際關(guān)系的同伴文化。

（一）兒童同伴間的自我展現(xiàn)

在三所幼兒園的田野觀察中發(fā)現(xiàn)，兒童在同齡人面前的自我展現(xiàn)和在成人面前的自我展現(xiàn)有明顯差別。一方面，在同伴交往中，幼兒善于運(yùn)用多種策略顯示自身的強(qiáng)大，建構(gòu)出更為強(qiáng)大的自我;另一方面，在與同伴的交往中，兒童展現(xiàn)出更為真實(shí)的自我，特別是被班級生活中各種組織規(guī)范約束著的壓抑自我。

1. 展現(xiàn)強(qiáng)大自我

符號互動(dòng)學(xué)派（Symbolic Interactionism）認(rèn)為，“人類與其他物種相比，其獨(dú)特的能力就是創(chuàng)造符號。語言是人類創(chuàng)造的最重要符號之一”。[26]在三所幼兒園中，兒童群體善于運(yùn)用語言符號創(chuàng)造屬于同齡人的文化世界。在與同伴的交流中兒童群體內(nèi)部出現(xiàn)了重復(fù)使用以“我”為主語的語句，逐漸形成了一種獨(dú)特的語言風(fēng)格。

第一，兒童使用“夸張”的語言修辭手法來展示自身強(qiáng)大。“我100歲了”“我能拍一萬下”“我能吃一千碗”“我能數(shù)到一億”，這些都是田野中兒童同伴對話中使用的“本土概念”。對于兒童來說，“數(shù)字”是一種抽象的表達(dá)自我認(rèn)知的方法。但在與數(shù)量接觸的過程中，幼兒漸漸地感知到數(shù)字表達(dá)出的重要含義?！?00歲”“一千碗”“一萬下”是兒童主動(dòng)運(yùn)用自己對“數(shù)”的感知力來向同伴顯示自己的能力。通過夸張的手法，幼兒既能實(shí)現(xiàn)建構(gòu)強(qiáng)大自我的愿望，也使得兒童同伴間的對話充滿趣味性。

第二，兒童會(huì)使用“比賽”的策略來展示自身的強(qiáng)大。在三所幼兒園的三個(gè)班級中，兒童同伴間非常喜歡通過比賽的方式來顯示自己的能力。幼兒會(huì)和同伴爭論“我的最漂亮”“我舉的最高”“我吃的最快”。幼兒會(huì)通過比較自己的身高、舉手的高度、吃飯的速度等來展示自己的能力。在比賽的過程中，幼兒展現(xiàn)出強(qiáng)烈的輸贏觀念。幼兒希望自己是更快、更高、更好的那一個(gè)。在幼兒相互比較的過程中，他們逐漸將成人社會(huì)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)吸納到自己的生活世界中，并運(yùn)用這些評價(jià)體系來建構(gòu)強(qiáng)大自我。

第三，兒童還善于借助“外力”來顯示自身的強(qiáng)大。幼兒選擇借助的外力可以分為兩種：一種是在成人世界中具有一定權(quán)力、身份的角色形象，另一種是在其他生物中具有強(qiáng)大力量的角色形象。

在第一種情況下，幼兒常會(huì)借助某種成人賦予的身份向同伴顯示自己。幼兒會(huì)模仿成人的語氣、姿態(tài)和自己的同伴互動(dòng)?！敖裉煳沂歉标?duì)長！都要站好了！”“我今天是小老師，趕快收起來！”兒童通過觀察身邊那些被賦予了某種權(quán)力、身份的成人行為，將成人文化中的權(quán)力關(guān)系吸收到同齡人互動(dòng)中，創(chuàng)造性地再現(xiàn)身份、權(quán)力與個(gè)人力量之間的復(fù)雜關(guān)系。

在第二種情況下，幼兒非常喜歡借助有超能力的其他生物來顯示自己的力量。例如，男孩子會(huì)在拼搭建構(gòu)材料后跟同伴展示自己的建構(gòu)物具有的某種超能力。男孩們經(jīng)常會(huì)使用“我是XXX”這個(gè)句型來展示自己的超能力。他們喜歡說“我是超級飛俠”“我是奧特曼”“我是恐龍大王”“我是蜘蛛俠”;而女孩們則喜歡說“我是艾薩（冰雪女王）”“我是小馬紫悅”?？缭叫詣e會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童群體選擇成為的角色形象都具有某種強(qiáng)大的超能力。無論是男孩們喜歡的超級英雄，還是女孩們追捧的艾莎公主，虛構(gòu)的超能力生物給幼兒帶來了前所未有的掌控感，滿足了幼兒建構(gòu)超強(qiáng)自我的內(nèi)在需要。在全球化的時(shí)代背景下，幼兒深受大眾傳媒，特別是動(dòng)畫片中塑造的各種角色形象影響。動(dòng)畫片是成人為兒童創(chuàng)造出的一種重要的文化符號，其中也蘊(yùn)含著成人文化對兒童群體社會(huì)化的期待。在全球化背景下，多元文化符號在世界范圍內(nèi)快速傳播。例如，來自美國的迪士尼游樂園、迪士尼公主系列動(dòng)畫片在世界各地風(fēng)靡，作為一種成人為兒童制造出的文化符號，它深深影響了世界各地兒童的日常生活。但是面對成人創(chuàng)造出的這些文化符號，兒童并未消極、被動(dòng)地模仿，而是有選擇性地將其吸收、內(nèi)化為同齡人互動(dòng)中的重要媒介，用以建構(gòu)同齡人文化。

此外，經(jīng)過田野研究還發(fā)現(xiàn)，在全球化的時(shí)代背景下，中國兒童群體仍保留著對于中國傳統(tǒng)文化符號的繼承、吸收、內(nèi)化與重構(gòu)的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。例如，幼兒通過對中國傳統(tǒng)文化中關(guān)于十二生肖文化符號的運(yùn)用，在同伴互動(dòng)中彰顯自身的力量。十二生肖對中華民族幾千年的文化產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響?！笆ぶ械氖N動(dòng)物恰恰是人類初民所崇拜的各種動(dòng)物圖騰中的一部分?！盵27]在兒童的思維系統(tǒng)中，十二生肖和原始人的圖騰信仰有異曲同工之處。幼兒會(huì)通過把自己生肖屬相的能量轉(zhuǎn)借到自己身上的方式來顯示自己的強(qiáng)大。在中國幼兒園，入學(xué)要求規(guī)定招收的新生必須是在每年9月1日前出生的年滿3周歲的幼兒。這一招生制度使得在每個(gè)幼兒園小班中都可能出現(xiàn)兩個(gè)相鄰年份出生（兩種生肖屬相）的幼兒。研究者在J市幼兒園觀察時(shí)，在G園B班和Z園A班班級幼兒群體中就包含了“屬老虎”和“屬兔子”的兩類兒童。兩個(gè)班級幼兒在交往中經(jīng)常使用這樣的策略：屬老虎的幼兒會(huì)強(qiáng)調(diào)“我屬老虎，你屬兔子，我可以把你吃掉”，而屬兔子的幼兒面對屬老虎的同伴時(shí)，就會(huì)強(qiáng)調(diào)自己的爸爸屬“老虎”、媽媽屬“牛”、爺爺或奶奶屬“龍”，可以來保護(hù)自己。對幼兒來說，無論是中國本土的文化符號——生肖文化，還是全球化背景中通過媒介傳播的文化符號——奧特曼、冰雪女王，都使兒童群體建構(gòu)自身的同伴文化時(shí)展現(xiàn)出一種超越自身局限的更為強(qiáng)大的自我。

2. 展現(xiàn)壓抑自我

在與同伴的交往中，幼兒間除了喜歡相互展示自我的強(qiáng)大，還會(huì)借助班級中的一些隱蔽性空間，展現(xiàn)出“自我”深處被壓抑的一面。幼兒行為主要表現(xiàn)為以下三種策略。

首先，在同伴之間故意說“如廁用語”。已有研究也發(fā)現(xiàn)：“孩童四歲時(shí)，許多兒童有時(shí)傾向喜歡造詞，或使用如廁用語（bathroom language），譬如pee-pee（小便）、ca-ca（大便）、poo-poo（大便）、potty（大小便）。”[28]如廁語言是在兒童語言發(fā)展中很自然的一段過程，隨著年齡的增長，很多孩子會(huì)不再熱衷說這樣的話語。在幼兒之間，他們會(huì)在聊天時(shí)候故意加上“臭粑粑”“大便”“臭屁”這些如廁用語。幼兒使用這些詞匯時(shí)通常會(huì)避免教師在場。幼兒使用這些用語的主要目的是和同伴說笑。一旦幼兒發(fā)現(xiàn)教師出現(xiàn)，他們就會(huì)快速更改自己的語言，或者露出不好意思的表情。

其次，暴露身體隱私部位逗笑同伴。當(dāng)幼兒進(jìn)入一些固定的比較隱蔽的班級區(qū)域時(shí)，特別是進(jìn)入廁所區(qū)域后，幼兒會(huì)做一些被成人視為“不文雅”的行為。例如，故意朝向同伴做出拍屁股等搞笑的行為。而且這種行為不僅會(huì)在男孩子間進(jìn)行，女孩子間也會(huì)通過這樣的舉動(dòng)來逗笑同伴。

最后，幼兒會(huì)聯(lián)合起來捉弄老師。幼兒對教師的“捉弄”并沒有惡意。被幼兒選中“捉弄”的對象，恰恰一些更有親和力的教師。例如，教師在開展集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對幼兒會(huì)有更嚴(yán)格的紀(jì)律約束，從而保證課堂中的教學(xué)效果。通常教師會(huì)要求幼兒保持安靜，注意力集中。但是，幼兒卻喜歡抓住教師講話中偶爾的漏洞，進(jìn)行夸張表現(xiàn)。幼兒會(huì)模仿老師的口誤，膽子最大的幼兒常常是“領(lǐng)頭羊”，其他孩子們會(huì)一起附和，增加同伴群體的力量。幼兒聯(lián)合起來捉弄老師，就改變了原本由成人掌控的局面。

整體來看，上述三種策略都是兒童群體對于一直被成人管理的壓抑自我的積極反抗。對于幼兒來說，沖破成人設(shè)置的各種“禁忌”是童年生活的重要主題。在與成人設(shè)置的各種“禁忌”相互對抗的過程中，幼兒體會(huì)到了掌控自己生活的快樂體驗(yàn)。

（二）兒童同伴間的友好相處

兒童積極地參與到同齡人世界，獲得所屬群體的成員資格，對于兒童同伴文化的集體性建構(gòu)具有重要意義?？扑_羅也指出：“孩子是愛交際的。他們想要加入、參與并想成為小組中的一部分?！盵29]隨著田野研究的開展，能夠發(fā)現(xiàn)三所幼兒園中的兒童基于各自的園所環(huán)境，善于運(yùn)用多種交往策略，積極建立并維護(hù)與同伴的共同游戲關(guān)系。幼兒們逐步成為所屬文化中的重要成員，無論是為同伴文化的生成還是成人文化的再構(gòu)都貢獻(xiàn)出重要的力量。

1. 分享材料，共同游戲

在田野研究中日漸發(fā)現(xiàn)，即使是小班年齡段的兒童，他們也更喜歡和同伴一起活動(dòng)。幼兒既希望其他幼兒可以和自己一起玩，也希望可以加入到其他幼兒的游戲中。在與同伴交往的過程中，幼兒之間逐步形成了兩種看似矛盾但卻緊密相連的行為方式：一方面，幼兒通過主動(dòng)與其他幼兒分享游戲材料，積極建立共同的游戲關(guān)系;另一方面，一旦兩人之間的游戲關(guān)系達(dá)成，幼兒就會(huì)嚴(yán)格履行對已經(jīng)形成的“游戲空間”和“游戲秩序”的保護(hù)，排斥其他幼兒加入。兒童的行為容易被成人誤以為是不愿分享、自私的表現(xiàn)。事實(shí)上，幼兒并不拒絕分享，幼兒實(shí)則是想要保護(hù)正在進(jìn)行的共同活動(dòng)。“對互動(dòng)空間的保護(hù)，是兒童積極維持他們對于自己努力創(chuàng)造的游戲活動(dòng)的控制?！盵30]對于年幼的孩童來說，在班級生活中自由游戲的時(shí)空都是有限的，能夠找到共同游戲的同伴是極為寶貴的。這兩種看似矛盾的活動(dòng)實(shí)質(zhì)上都是幼兒為了維護(hù)與其他幼兒一起游戲而進(jìn)行的積極行動(dòng)。

2. 地下禮品贈(zèng)送，建立交情

幼兒還巧妙地把班級中的一些稀缺資源或是被禁止的物品帶到學(xué)校與其他幼兒分享，在同伴間建立交情。首先，幼兒會(huì)采用主動(dòng)贈(zèng)送稀缺資源來建立交情。例如，在G園B班，教師允許幼兒攜帶自己的水彩筆、蠟筆進(jìn)入班級。而擁有各種筆的幼兒逐漸成為同伴中稀缺資源擁有者。缺少水彩筆的幼兒則需去跟資源擁有者借筆。在借筆的互動(dòng)過程中，擁有稀缺資源的幼兒會(huì)采用“我送你一支熒光筆吧”“我送你一把彩筆”“我送你一盒彩色鉛筆”的行動(dòng)主動(dòng)與其他幼兒建立交情。

其次，幼兒之間還會(huì)通過交換被教師禁止的物品或食品來建立交情。幼兒會(huì)在入園時(shí)悄悄帶一些零食或小玩具與其他幼兒分享，建立同伴間的交情。在孩子之間流通的地下物品很多都是成人并不在意的小玩意，一些小的貼紙或是幼兒自己的折紙作品、鞋子或是衣服上的小裝飾品，甚至是用從毛衣上的絨毛搓成的小球，這些都被兒童用來交換或者相互贈(zèng)送以建立交情。

3. 早期友誼關(guān)系的形成

伴隨著兒童同伴間共同游戲經(jīng)驗(yàn)的積累，早期童年友誼關(guān)系逐步形成。整體上，幼兒從小班到大班，隨著交往的深入逐步出現(xiàn)以性別為基本單位，非常穩(wěn)定的早期友誼關(guān)系。在S園C班，研究者對班級幼兒群體的同伴關(guān)系進(jìn)行了跨越兩年的追蹤研究。通過整合幼兒訪談資料和田野觀察資料（圖1至圖4為幼兒間同伴提名最喜歡同伴的統(tǒng)計(jì)結(jié)果）發(fā)現(xiàn)，班級中幼兒以性別為基本分析單位建立的友誼關(guān)系趨勢明顯。對于年幼兒童而言，最初的朋友就是可以經(jīng)常和自己一起玩的人。通過對三所幼兒園的田野資料進(jìn)行分析，能夠歸納出幼兒間早期友誼關(guān)系具有三個(gè)明顯的特征：第一，隨著孩子們在幼兒園共同生活經(jīng)驗(yàn)的積累，孩子們的交友范圍在擴(kuò)展。親密交友圈涉及的班級幼兒無論是男生還是女生都在增加。第二，班級中早期友誼關(guān)系建立后，具有很強(qiáng)的穩(wěn)定性和持續(xù)性。第三，班級中早期友誼關(guān)系具有明顯的性別分化傾向。男孩和女孩都更傾向于和同性別同伴建立親密關(guān)系。此外，與男生相比，女生之間的交往關(guān)系更復(fù)雜，女孩們也更喜歡建立親密的關(guān)系。無論是兩人組還是三人組，女孩組成的親密友誼關(guān)系數(shù)量都超過了男孩們。

在女孩間的親密關(guān)系建立過程中，早期家庭中積累的交往經(jīng)驗(yàn)、相同的興趣愛好、共同游戲的時(shí)機(jī)都是促進(jìn)女孩友誼形成的關(guān)鍵要素。隨著田野觀察的深入，研究者發(fā)現(xiàn)與男孩子熱衷于身體對抗不同，女孩子傾向于更為溫柔又親密的身體接觸。女孩們常常聚在一起說“悄悄話”，以此彰顯彼此間的親密關(guān)系。這種近距離的身體接觸幫助女孩們獲得了重要的安全感和歸屬感。同時(shí)，女孩們還會(huì)一起探究與“美”和“親密關(guān)系”主題相關(guān)的假裝游戲，進(jìn)一步穩(wěn)固群體關(guān)系，形成“閨蜜圈”。

男孩子間建立的早期友誼和女孩子們一樣，組成朋友圈的對象一定是經(jīng)常在一起玩的同伴。但與女孩子通過溫柔的身體接觸建立親密關(guān)系非常不同，男孩子通過彼此間的身體對抗建立起友誼關(guān)系。在對男孩們的訪談中，當(dāng)研究者問到“我經(jīng)?？吹侥銈兡泻⒆泳墼谝黄穑銈儠?huì)玩什么呢？”，男孩們笑著回答“我們喜歡打來打去”。在田野觀察中能夠發(fā)現(xiàn)男孩們聚在一起時(shí)，喜歡在游戲中進(jìn)行相互爭斗，特別是借助具有超能力的假想物體進(jìn)行對抗游戲。在男孩的訪談中，幼兒談?wù)撟约合矚g的動(dòng)畫片時(shí)，提名了《爆裂飛車》《絕地求生》《迷你特工隊(duì)》。男孩子選擇的這些動(dòng)畫片，都包含了對抗、冒險(xiǎn)、戰(zhàn)斗等英雄主義的價(jià)值觀念，而共同的喜好也使得男孩們有了繼續(xù)玩假裝游戲的主題。男孩們進(jìn)行的假裝游戲中主題涉及戰(zhàn)爭、變身、合體等充滿了對抗性的元素。男孩們的這些特點(diǎn)，也使得他們在同伴關(guān)系的建立中更具有開放性。男孩們癡迷的不是在關(guān)系中獲得穩(wěn)定感和歸屬感，而是渴望在對抗性的關(guān)系中贏得掌控感和力量感。

總之，經(jīng)過田野研究可以肯定的是即使是學(xué)前兒童，他們都在積極發(fā)展早期友誼關(guān)系，并調(diào)動(dòng)身邊的各種有利資源去擴(kuò)展、維系這些寶貴的親密關(guān)系。幼兒從獨(dú)自游戲走向同伴間的合作游戲，其社會(huì)性參與程度明顯在增強(qiáng)。這個(gè)過程使得幼兒逐漸走出個(gè)人世界，而進(jìn)入到更廣大的群體世界中。

（三）兒童同伴間的沖突分化

“盡管社會(huì)參與和友誼的建立是年幼孩子同輩文化的核心過程，但在童年早期，同輩關(guān)系中的分化過程就已經(jīng)開始?！盵31]沖突與社會(huì)分化的過程相伴而生，一方面促使兒童同伴群體內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)變得更加復(fù)雜，另一方面也使得兒童同伴文化的內(nèi)涵變得更加富有層次性。

1. 交往沖突

在三所幼兒園中，兒童群體內(nèi)部的沖突類型可劃分為兩大類：第一類是較為外顯的肢體沖突;第二類則是比較隱蔽的語言沖突。在研究者觀察的三所幼兒園中，幼兒間肢體沖突的最主要原因是爭奪操作材料。從整個(gè)班級生態(tài)環(huán)境來看，引發(fā)爭搶的“材料”往往具有這樣的特征：材料在使用上沒有明顯的順序限定，材料的數(shù)量和構(gòu)造不適合多人同時(shí)操作，材料在班級中屬于“稀缺資源”。

除了直接的肢體沖突，在幼兒同伴的交往過程中他們也會(huì)進(jìn)行激烈的言語沖突和辯論，而且這種語言上的爭論通常不容易被老師發(fā)現(xiàn)。幼兒間會(huì)使用隱蔽的語言策略發(fā)生沖突。其中最為隱蔽的語言沖突策略就是使用“朋友”一詞的歸屬感和排斥性給同伴制造壓力。在與同伴交往中幼兒會(huì)主動(dòng)使用“朋友”這一詞匯幫助自己有效地加入游戲、保護(hù)游戲空間，積極地維護(hù)自己的自由玩耍時(shí)機(jī)。例如，幼兒會(huì)說“我是你的朋友，對嗎？我是你的朋友就可以，對不對？”“你不給我，我就不和你做朋友了”“他/她不可以，（因?yàn)椋┧?她不是我的朋友”。語言沖突的過程會(huì)出現(xiàn)同伴間的排斥，這會(huì)給幼兒的情緒帶來很大的壓力。但在這個(gè)過程中，幼兒之間也慢慢建構(gòu)起更為緊密的同伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，建立起彼此間的歸屬感和親密關(guān)系。

2. 社會(huì)性別分化

與此同時(shí)，伴隨著兒童對交友對象的選擇、親密關(guān)系的建立，兒童同伴群體的社會(huì)分化過程不斷展開。其中最為明顯的行為特征是出現(xiàn)了顯著的社會(huì)性別分化現(xiàn)象。所謂社會(huì)性別，是指兩性在社會(huì)文化中形成的屬于女性或男性的群體特征和行為方式。社會(huì)性別概念強(qiáng)調(diào)性別的文化特性，是社會(huì)與文化賦予男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)的種種意義。[32]社會(huì)性別分化現(xiàn)象將會(huì)促使兒童同伴文化內(nèi)部形成更為復(fù)雜的小文化圈，展現(xiàn)出不同的亞文化風(fēng)格。

研究者在三所幼兒園開展民族志時(shí)發(fā)現(xiàn)，整體上，三個(gè)兒童群體日漸展現(xiàn)出了顯著的社會(huì)性別分化趨勢。但G園B班與S園C班的幼兒群體內(nèi)部表現(xiàn)出的性別分化現(xiàn)象比Z園A班的幼兒群體更為明顯。盡管研究者在Z園A班和G園B班進(jìn)行田野研究時(shí)，兩個(gè)班級中的幼兒都處于小班到中班上學(xué)期（3～4歲、4～5歲）的階段。但整體上，Z園A班幼兒之間進(jìn)行的跨性別游戲更多，幼兒之間尚未形成較為固定的游戲伙伴關(guān)系。通過對不同類型資料進(jìn)一步分析整理發(fā)現(xiàn)，在Z園A班，教室內(nèi)主要以桌椅將幼兒固定在“U”型的座位上，幼兒的座位也是由教師直接安排好的，且在Z園A班，班級中幼兒（42人）人數(shù)多，幼兒間自主游戲的時(shí)間有限，這些因素都可能影響兒童群體內(nèi)部性別分化趨勢的展現(xiàn)，而在G園B班（25人），幼兒間沒有固定的座位，孩子們有更多的時(shí)間和機(jī)會(huì)選擇同伴游戲，這些因素能夠促使幼兒間在互動(dòng)中表現(xiàn)出更為明顯的性別分化現(xiàn)象。在田野觀察中，G園B班內(nèi)幼兒間開展的常規(guī)性群體游戲中，已經(jīng)明顯表現(xiàn)出根據(jù)性別特征分配游戲角色的現(xiàn)象。當(dāng)研究者在S園C班（24人）進(jìn)行研究時(shí)，班級中的幼兒正處于中大班（5～6歲）階段時(shí)，性別分化的趨勢表現(xiàn)得尤其明顯。研究者認(rèn)為這一現(xiàn)象的出現(xiàn)一方面與兒童的生理成熟有關(guān)，但更重要的是與S園C班的班級環(huán)境、一日生活流程安排、幼兒間自由游戲的機(jī)會(huì)有密切關(guān)聯(lián)。隨著幼兒園課程改革的發(fā)展，S園C班幼兒一日生活安排以游戲化課程為主，教師給予了兒童更多的自主游戲和交往空間，也使得兒童有機(jī)會(huì)展現(xiàn)出自主選擇背后的性別分化現(xiàn)象。

隨著田野觀察的深入，研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒同伴關(guān)系建立之所以會(huì)表現(xiàn)出明顯的社會(huì)性別分化趨勢，一個(gè)重要的原因是男孩和女孩群體在共同游戲主題的選擇上存在明顯差別。正如上文論述的，在建立友誼關(guān)系的過程中，男孩子間的共同游戲主要圍繞著“超強(qiáng)力量與戰(zhàn)斗競爭”展開，而女孩子間的共同游戲則圍繞著“美與親密情感”開展。

男孩之間非常喜歡將現(xiàn)實(shí)中小的模型玩具想象成他們認(rèn)知中超級強(qiáng)大的物體形象。男孩們會(huì)用夸張的語氣發(fā)出“變身”“合體”的聲音，然后瞬間表現(xiàn)出非常強(qiáng)大的樣子和同伴互動(dòng)。男孩們在“以物代物”的假裝游戲中，特別喜愛把帶有超能力的物品或人物嫁接到自己可控的物體上，從而間接彰顯自身的強(qiáng)大。這是男孩互動(dòng)游戲主題選擇中非常顯著的特征。男孩們在共同游戲中主要會(huì)選擇兩種事物來彰顯自身的強(qiáng)大，并與其他男孩進(jìn)行戰(zhàn)斗競賽。第一種是外表超大且具有破壞性的大型物體。例如強(qiáng)力飛機(jī)、超級火箭彈、槍。第二種是具有超能力的人物形象化身。例如奧特曼、蜘蛛俠、擎天柱、爆裂飛車。男孩們會(huì)先利用建構(gòu)材料進(jìn)行拼搭，然后利用拼搭物進(jìn)行角色扮演游戲。男孩們之間進(jìn)行的角色游戲都會(huì)伴隨著“比誰更厲害”或是“探險(xiǎn)—拯救”而展開。男孩們經(jīng)常會(huì)在與同伴的游戲中用“超級”“無敵”“非常厲害”等修飾詞來形容他們搭建出的玩具材料。男孩們逐漸從“我的玩具很厲害”“我的玩具可以打敗你的玩具”過渡到“我很厲害”“我可以打敗你”。男孩們熱衷于對超能力角色的扮演，這滿足了男孩們在戰(zhàn)斗主題游戲中獲得勝利的強(qiáng)烈愿望。同時(shí)，也滿足了所有幼兒力圖彰顯自身強(qiáng)大力量，掌控生活的內(nèi)在需求。男孩們喜歡假想自己是一位可以拯救并掌控一切的超人。在男孩們進(jìn)行的游戲中，他們會(huì)爭搶英雄角色，而把群體中最弱或最不受歡迎的男孩分配為“怪獸”“小偷”“惡魔”這樣的邪惡角色。男孩們在這些戰(zhàn)斗游戲中充分展現(xiàn)了自身對于英雄主義、家園守護(hù)的強(qiáng)烈愿望。男孩們在這樣的同伴文化圈中逐漸獲得了最初的男子氣概。在自身性別社會(huì)化的過程中，兒童群體發(fā)揮了不可或缺的重要作用。在對兒童進(jìn)行訪談時(shí)，男孩子們也表示自己更喜歡建構(gòu)類的游戲，他們更愿意去建構(gòu)區(qū)和益智區(qū)玩。實(shí)際上，男孩子的這種選擇滿足了他們通過自由搭建材料然后進(jìn)行戰(zhàn)斗的愿望。

在女孩們的互動(dòng)中，她們喜歡圍繞美和情感有關(guān)的主題展開游戲。女孩們之間進(jìn)行的共同游戲可以分為兩大類：第一類是女孩之間進(jìn)行的與“美”相關(guān)的互動(dòng)。女孩間會(huì)玩“誰的裙子更漂亮”“誰的裙子可以轉(zhuǎn)得最大”的“比美”游戲;也會(huì)一起玩“化妝變美”的裝扮游戲;還會(huì)化身公主和王后，假裝佩戴美麗的王冠進(jìn)行角色扮演游戲。第二類女孩間的游戲是與親密情感相關(guān)的角色扮演游戲。女孩們會(huì)扮演“媽媽給寶寶煮飯”“生寶寶”“做餅干的姐姐妹妹”“走失了寶寶的焦慮媽媽”等角色還原女孩們關(guān)注的親密情感關(guān)系。通過田野資料的分析發(fā)現(xiàn)，女孩們熱衷于在角色游戲中扮演照料者與被照料者的生活角色，特別是在游戲過程中常表現(xiàn)出對同性別母親角色的關(guān)注和依戀的情感。此外，女孩們還會(huì)選擇與“美”相關(guān)的主題，如化妝、漂亮衣服、皇冠等外在的裝飾。女孩更喜歡在角色游戲中一起扮演公主游戲，也更喜歡用雪花片等建構(gòu)材料制作花園、城堡等物體?？傊?，女孩子自發(fā)引起的互動(dòng)游戲中，選擇的大部分都是與同性別角色密切相關(guān)的主題。追求外在美和情感的釋放是女孩群體中的核心主題特征。而在訪談中，女孩子則表示她們更喜歡選擇去玩的區(qū)域是美工區(qū)。正如訪談中女孩們的解釋：“因?yàn)槊拦^(qū)，我們女孩子都喜歡去那邊做東西?！痹诿拦^(qū)里有更多色彩鮮艷，可供女孩們操作用來制作美麗事物的原材料。

總之，沖突與社會(huì)分化是兒童同伴文化中的核心要素。兒童之間的沖突和分化是伴隨著群體生活自然展開的，沖突和分化的過程促使兒童同伴群體的社會(huì)組織不斷朝向更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)發(fā)展。

（四）兒童集體性的常規(guī)游戲

常規(guī)游戲是兒童間在交往過程中自然形成的一種穩(wěn)定的活動(dòng)形態(tài)。兒童集體性常規(guī)游戲每天都在特定的時(shí)間段重復(fù)發(fā)生，班級內(nèi)多數(shù)幼兒會(huì)共同參與，是一種發(fā)生在兒童群體內(nèi)部的常態(tài)性活動(dòng)?？扑_羅認(rèn)為：“常規(guī)（routines）本身具有慣習(xí)性（habitual）、理所當(dāng)然性的特點(diǎn)，給兒童和所有社會(huì)行動(dòng)者提供了安全感和對特定社會(huì)群體的共同歸屬感。常規(guī)具有高度可預(yù)見性，也為一系列社會(huì)文化知識的生產(chǎn)、展示和闡釋提供了框架平臺(tái)。”[33]在兒童之間，“共享性游戲一經(jīng)建立，兒童便會(huì)創(chuàng)設(shè)一系列的行為常規(guī)”。[34]在集體性常規(guī)游戲中，包含了“對兒童同輩文化共同價(jià)值觀與利益關(guān)切的模式化的、重復(fù)的合作性表達(dá)”。[35]經(jīng)過對三所幼兒園田野資料的編碼歸類發(fā)現(xiàn)，三個(gè)兒童群體充分利用了各自幼兒園的活動(dòng)資源，集體建構(gòu)了多種常規(guī)游戲。在集體性常規(guī)游戲中，兒童群體展現(xiàn)出一種獨(dú)特的行為模式——集體性假裝。集體性常規(guī)游戲充分展現(xiàn)了兒童同伴文化的創(chuàng)造性和共享性，以及對于成人文化的創(chuàng)造性吸納及再構(gòu)過程。整體上，集體性常規(guī)游戲?yàn)橛變褐g形成歸屬感、建立身份認(rèn)同、創(chuàng)造兒童同伴文化有突出貢獻(xiàn)。

1. “火山爆發(fā)了”：兒童假裝制造“危險(xiǎn)”的集體性常規(guī)游戲

與室內(nèi)環(huán)境相比，戶外為兒童提供了更多自由奔跑、追逐的活動(dòng)空間。在戶外場上，幼兒“用全部肢體充分感受生命，他們可以在游戲中體驗(yàn)勇敢無畏和冒險(xiǎn)精神，探索新地形，創(chuàng)造出令人激動(dòng)的、戲劇性的情境”。[36]在田野觀察中發(fā)現(xiàn)，兒童群體善于利用戶外場上的資源，開展了一種假裝制造“危險(xiǎn)”的冒險(xiǎn)游戲。

這種“危險(xiǎn)”游戲會(huì)重復(fù)在戶外場上發(fā)生，并伴隨固定的行為模式。首先，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)一處特殊的空間，例如，比較高的坡、圍在鐵欄桿里的消防栓等;隨后，幼兒會(huì)將這些高的坡或是消防栓假想為火山等爆炸危險(xiǎn)源;然后，幼兒會(huì)一起故意接近“危險(xiǎn)源”并由其中的一個(gè)幼兒率先喊出“XXX爆炸了”的警告，剩下的幼兒一起向四周快速跑開;而后，幼兒們會(huì)再一次接近“危險(xiǎn)源”，并再一次在“爆炸了”的尖叫中撤退。發(fā)現(xiàn)危險(xiǎn)—成功逃脫危險(xiǎn)—返回危險(xiǎn)地—再次發(fā)現(xiàn)危險(xiǎn)—再次成功逃脫危險(xiǎn)的集體假裝行為會(huì)一次次重復(fù)發(fā)生在幼兒園的戶外場上。

“爆炸游戲”充滿了緊張感和刺激感。兒童群體將從成人世界獲得的關(guān)于“火山爆發(fā)”“消防栓爆炸”等事物的危險(xiǎn)性知識經(jīng)驗(yàn)與自己所處的幼兒園空間場景建立關(guān)聯(lián)。通過集體性的假裝游戲，兒童群體在“自己制造危險(xiǎn)—逃脫危險(xiǎn)—征服危險(xiǎn)”的反復(fù)過程中不斷獲得掌控感。集體性的冒險(xiǎn)游戲使得兒童群體獲得了更為強(qiáng)大的力量，緩解了兒童內(nèi)心深處的成長焦慮以及對于危險(xiǎn)事物的恐懼。

2. “要給錢”：兒童創(chuàng)造性再構(gòu)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的集體性常規(guī)游戲

在戶外場上，幼兒還善于將自己去游樂場或乘坐高鐵等社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地再構(gòu)到與同伴的集體性常規(guī)游戲中。在Z園戶外場上，幼兒創(chuàng)造性地共同改造了一座成人用來訓(xùn)練幼兒平衡感和腿部力量的“鐵鏈橋”。在使用“鐵鏈橋”時(shí)，幼兒群體創(chuàng)造性地增加了“給錢”環(huán)節(jié)。當(dāng)幼兒們抵達(dá)戶外場使用“鐵鏈橋”時(shí)，會(huì)有一個(gè)幼兒站在“鐵鏈橋”的一邊，對每一個(gè)穿行者說：“要給錢！要給錢！”每一位穿行的幼兒也會(huì)配合地回應(yīng)：“給錢了，給錢了！”而且，兒童群體還默契地把成人社會(huì)中的“錢”替換成在戶外場上可以獲得的“樹葉”。通過兒童群體的創(chuàng)造性改造，成人設(shè)計(jì)用來身體鍛煉的“鐵鏈橋”被賦予了嶄新的游戲意義和持續(xù)的游戲樂趣。

3. “恐龍家族的聚會(huì)”：兒童再構(gòu)家庭生活經(jīng)驗(yàn)的集體性常規(guī)游戲

此外，兒童群體還創(chuàng)造性地改造家庭生活經(jīng)驗(yàn)開展集體性常規(guī)游戲。在S園的戶外場上，C班兒童群體將人類的家庭生活與自己喜愛的強(qiáng)大動(dòng)物進(jìn)行聯(lián)結(jié)，創(chuàng)造性地生發(fā)出家族聚會(huì)的常規(guī)游戲——“恐龍家族聚會(huì)”。在S園戶外場上，C班幼兒把各種顏色的輪胎一個(gè)挨著一個(gè)圍成一個(gè)閉合的圓圈。然后，幼兒們會(huì)圍坐在這個(gè)閉合的圓圈中分配“恐龍家族”的游戲身份：一個(gè)能力強(qiáng)大的男孩會(huì)主動(dòng)扮演“恐龍家族的爸爸”，然后由“恐龍爸爸”在女孩中挑選一位扮演“恐龍家族的媽媽”，剩下的幼兒則會(huì)扮演兩人的“恐龍寶寶”。在這個(gè)游戲中，班級中多數(shù)幼兒都愿意加入進(jìn)來，但班級中不受歡迎的幼兒會(huì)被排斥在外。被分配了角色的幼兒會(huì)圍繞熟悉的家庭生活場景，進(jìn)行各種假裝游戲。幼兒們把圓圓的輪胎假想成家中的淋浴房、餐廳、臥室，或者是可以外出玩耍的私家汽車、游船等。一方面，幼兒們創(chuàng)造性地把各種家庭生活場景再現(xiàn)在幼兒園空間中，用來生成同齡人文化;另一方面，幼兒也利用“家族”概念傳達(dá)出的親密關(guān)系，區(qū)分同伴之間的親疏遠(yuǎn)近，從而在同齡人之間形成更強(qiáng)的凝聚力和歸屬感。

（五）兒童群體對班級規(guī)則的“二次調(diào)整”

與家庭生活不同，“作為一個(gè)特殊的教養(yǎng)機(jī)構(gòu)，幼兒園有對規(guī)范與制度的特殊要求”。[37]教師對幼兒進(jìn)行的行為規(guī)范會(huì)轉(zhuǎn)化成班級一日生活中的各項(xiàng)規(guī)則要求。規(guī)則的要求往往是統(tǒng)一的、強(qiáng)制性的。隨著幼兒對班級中各項(xiàng)規(guī)則的熟悉，兒童群體會(huì)通過對班級規(guī)則進(jìn)行“二次調(diào)整”（Secondary Adjustment）為自己爭取生活的部分控制權(quán)。“二次調(diào)整”由戈夫曼（Erving G）提出，是指“任何可供組織成員使用未經(jīng)授權(quán)手段，或達(dá)成非法目的的慣習(xí)性安排（Habitual Arrangement）。通過二次調(diào)整，組織成員可以逃避組織對其應(yīng)該做什么、可以得到什么、應(yīng)該成為什么樣的人等方面的規(guī)定與限制”。[38]“二次調(diào)整”可以看作是兒童群體對成人規(guī)則世界的創(chuàng)造性集體應(yīng)對。兒童通過主動(dòng)改變成人制定的規(guī)則獲得快樂、贏得掌控感。兒童群體對班級規(guī)則的“二次調(diào)整”并不以破壞教師制定的班級規(guī)則為根本目的，相反，幼兒對班級規(guī)則的“二次調(diào)整”進(jìn)一步維護(hù)了班級的秩序。同時(shí)，幼兒對班級規(guī)則的“二次調(diào)整”也促使教師主動(dòng)調(diào)整規(guī)則中的不合理處，使班級的規(guī)范制度朝向更為人性化的方向發(fā)展。

1. 對班級時(shí)間規(guī)則的調(diào)整

在幼兒園班級生活中，教師掌控下的時(shí)間節(jié)奏強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)性、秩序感，關(guān)注幼兒時(shí)間意識的培養(yǎng)。教師通過強(qiáng)調(diào)“在規(guī)定時(shí)間做規(guī)定的事情”“催促，提高時(shí)間使用效率”兩種策略強(qiáng)化幼兒的時(shí)間規(guī)則意識。隨著幼兒對班級規(guī)則的熟悉，一方面，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)自己無法直接反抗成人制定的時(shí)間規(guī)則;但另一方面，幼兒又會(huì)積極地采用各種策略抵抗成人的控制。

（1）提前“偷”吃：幼兒利用時(shí)間規(guī)則制造快樂。

幼兒會(huì)聯(lián)合起來在餐點(diǎn)時(shí)間通過“提前偷吃”，挑戰(zhàn)由成人制定的“等待保育員發(fā)放好食物后，大家一起吃”的統(tǒng)一要求?！疤崆巴党浴奔词呛⒆又g的小秘密，而實(shí)際上老師也是知道的。但教師并未嚴(yán)格禁止、懲罰兒童“提前偷吃”的行為。因?yàn)樵诓忘c(diǎn)時(shí)間，教師更強(qiáng)調(diào)的行為規(guī)則是“保持安靜”。幼兒悄悄進(jìn)行“偷吃”活動(dòng)，實(shí)則就是在維護(hù)教師的這一規(guī)則要求。同時(shí)，教師也認(rèn)同等待保育員分發(fā)食物后統(tǒng)一吃飯是可以有彈性的。因?yàn)榘嗉壷杏變簲?shù)量多，天氣冷的時(shí)候，先分到的食物很快就會(huì)涼掉，幼兒食用了反而不利于健康。幼兒也漸漸從老師“彈性”的態(tài)度中找到了既能在同伴間制造快樂，又能掌控自己生活的方法。幼兒小心翼翼地對一致性的規(guī)則加以修改，不斷試探成人設(shè)置的行為邊界，更好地理解了成人世界規(guī)則的意義。

（2）“誰慢誰就贏”：幼兒主動(dòng)改變成人規(guī)定的時(shí)間規(guī)則。

對三所幼兒園的田野研究跨越了近五年時(shí)間。盡管幼兒園間班級一日生活組織中有了諸多改變，但統(tǒng)一午睡的時(shí)間規(guī)則被保留下來。幼兒園中的午睡環(huán)節(jié)是統(tǒng)一性的、強(qiáng)制性的制度安排。無論幼兒是否想睡，也不論幼兒是否真的能睡著，在這段時(shí)間中，班級里所有的孩子都必須參與午睡。在午睡時(shí)間，教師對幼兒的要求是“快點(diǎn)睡了”“小眼睛、小嘴巴閉起來”“睡覺時(shí)間，不要聊天”。但面對一致性的要求，幼兒會(huì)想出各種各樣的方法延遲自己睡覺的時(shí)間，特別是對于那些不想午睡的幼兒，他們會(huì)盡可能想出各種策略延遲自己的入睡時(shí)間。例如，幼兒們會(huì)按照老師的要求在睡覺前自己脫衣服并整理好。但是，幼兒并不會(huì)真的快速把衣服脫掉、整理好。恰恰相反，不愿意午睡的幼兒會(huì)故意放慢脫衣服、折衣服的速度。有些孩子還會(huì)在這個(gè)過程中和同伴玩“誰慢誰就贏”的游戲。這樣可以一邊增加樂趣、拖延時(shí)間，一邊主動(dòng)違反成人制定的“誰快誰最棒”的規(guī)則要求，獲得掌控權(quán)。

幼兒對于成人規(guī)則的“二次調(diào)整”對于社會(huì)規(guī)則體系的維系和更新都發(fā)揮著極為重要的作用。目前在中國的部分幼兒園中，已有先行者開始嘗試調(diào)整統(tǒng)一午睡的制度。試想如果兒童群體一直默默忍受，從不反抗，成人又如何能夠意識到統(tǒng)一管理背后存在的問題。在午睡這個(gè)環(huán)節(jié)中，能夠清晰地看到兒童群體面對成人統(tǒng)一規(guī)則的變通能力。兒童對午睡規(guī)則的“二次調(diào)整”，實(shí)則讓成人文化朝向一種更加民主、人性化的方向前行。

2. 兒童對空間規(guī)則的“二次調(diào)整”

除了對班級生活中時(shí)間規(guī)則進(jìn)行積極的調(diào)整，幼兒還會(huì)對班級中與空間有關(guān)的規(guī)則進(jìn)行“二次調(diào)整”。主要表現(xiàn)為兩種策略：（1）幼兒會(huì)主動(dòng)改變由教師規(guī)劃的活動(dòng)空間的功能。例如，在三個(gè)班級教室內(nèi)都有一塊用來開展集體教學(xué)活動(dòng)的空地。這塊空地在組織集體活動(dòng)時(shí)會(huì)處在教師的嚴(yán)格管控下。但隨著集體活動(dòng)的結(jié)束，這塊空地又會(huì)被幼兒重新利用變成自由游戲的場所。（2）幼兒還會(huì)通過主動(dòng)逃避成人的視線，創(chuàng)造機(jī)會(huì)隱蔽地建構(gòu)出與同伴交往的“秘密空間”來延展自由活動(dòng)的空間。這些“秘密空間”幫助幼兒暫時(shí)從成人掌控下的活動(dòng)空間中逃離出去，保證了幼兒之間相對自由地開展“地下生活”。這些秘密空間主要包括：各個(gè)區(qū)角、廁所、遠(yuǎn)離黑板的教室角落、走廊等。這些場所常常是被老師放松管理的地方。因此，在這些空間下幼兒會(huì)有更多自主活動(dòng)的機(jī)會(huì)。幼兒之間也會(huì)積極地利用這些自由的活動(dòng)空間，創(chuàng)造出各種玩的方式和內(nèi)容。

五、學(xué)前兒童同伴文化的生成路徑分析

兒童同伴文化形成于兒童群體內(nèi)部，是以兒童為主體創(chuàng)造的文化形態(tài)。通過深描兒童同伴文化的核心主題，可以展現(xiàn)兒童群體獨(dú)特的行為方式，反映出兒童群體共同的行為關(guān)切、價(jià)值追求。兒童同伴文化具有公共性、集體性、共享性和行動(dòng)屬性。

如圖5所示，兒童同伴文化的生成與兒童出生后就一直伴隨左右的成人文化密切相關(guān)。早期家庭中的親子互動(dòng)，為兒童積累了大量的參與文化常規(guī)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)在兒童進(jìn)入幼兒園后，不斷展現(xiàn)在其與同伴及其他成人的交往世界中，成為兒童群體生成同齡人文化的重要資源。兒童群體通過對這些經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造性占有，在游戲中不斷吸收、革新已有的成人文化，達(dá)到對成人文化的再構(gòu)與擴(kuò)充。幼兒園中兒童同伴文化的生成有其特殊的場景特征。兒童同伴文化一直行走在“前臺(tái)生活”與“后臺(tái)生活”[39]并存的雙重時(shí)空下。在這一時(shí)空背景下，兒童群體在同伴交往過程中逐步展現(xiàn)出了獨(dú)特的行為模式，也反映出兒童群體所持有的共同價(jià)值關(guān)切。在成人主控的班級生活中，兒童渴望展現(xiàn)強(qiáng)大的自我，掌控自己的生活。隨著與更多同齡人的交往，在共同游戲的動(dòng)力下，兒童積極地加入到所屬群體中，獲得成員資格。同時(shí)，兒童在社會(huì)性別分化的過程中，建立了結(jié)構(gòu)更為穩(wěn)定和復(fù)雜的同齡群體，并在其中不斷完成自身社會(huì)化的使命。隨著更大范圍的同伴群體形成，兒童集體性的常規(guī)游戲給予了兒童更強(qiáng)的歸屬感和認(rèn)同感，幼兒開始共同挑戰(zhàn)并重整成人設(shè)定的規(guī)則。在對成人文化創(chuàng)造性的再構(gòu)過程中，“兒童的文化”得以生成。

（一）兒童“自我”的成長：兒童同伴文化生成的內(nèi)在源泉

兒童同伴文化生成的內(nèi)在源泉是作為文化創(chuàng)造主體的兒童自我意識的蘇醒。符號互動(dòng)論的實(shí)際奠基人喬治·H.米德（George Herbert Mead）認(rèn)為：“自我是某種不斷發(fā)展的東西，它并不是與生俱來的，而是在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)過程和社會(huì)活動(dòng)過程中出現(xiàn)的?！盵40]米德強(qiáng)調(diào)自我的形成依賴于與他人的社會(huì)交往。兒童在與他人的交往過程中形成了兩種不同性質(zhì)的人際關(guān)系：垂直關(guān)系（Vertical Relationships）和水平關(guān)系（Horizontal Relationships）?！按怪标P(guān)系是指兒童與那些比自己擁有更多知識和更多權(quán)利的成人（父母、老師）之間形成的一種關(guān)系，其性質(zhì)具有互補(bǔ)性，即成人控制，兒童服從;兒童尋求幫助，成人提供幫助，如親子關(guān)系和師幼關(guān)系。水平關(guān)系，是指兒童與那些和自己具有相同社會(huì)權(quán)利的同伴之間形成的一種關(guān)系，其性質(zhì)是平等的、互惠的，如同胞關(guān)系和同伴關(guān)系?！盵41]“同伴關(guān)系為兒童提供了在權(quán)力相對平等的環(huán)境中交往的獨(dú)特機(jī)會(huì)。”[42]兒童同伴間建立的關(guān)系與兒童和成人之間形成的關(guān)系有根本區(qū)別。相較于成人，兒童會(huì)意識到自身的身材、力量、知識上的不足。在與成人的交往中，兒童的自我在一定程度上會(huì)受到壓制。他們總會(huì)在與成人的較量中感受到不足和差距。但在與同伴的交往中，幼兒之間的關(guān)系更加的平等，彼此之間也有更多的相似之處。在與同伴相處的過程中，兒童自我的成長朝向更為主動(dòng)的方向發(fā)展，兒童開始體會(huì)到主體性帶給自己生活的掌控力。

在三所幼兒園的研究中能夠發(fā)現(xiàn)，兒童群體都展現(xiàn)出了強(qiáng)烈的自主性和能動(dòng)性。一方面，幼兒在同伴交往中善于運(yùn)用多種策略顯示自身的強(qiáng)大。從中能夠看出幼兒對于建構(gòu)強(qiáng)大自我的渴望，這也是兒童積極成長的重要標(biāo)志。另一方面，幼兒也在同伴交往過程中展示出被組織規(guī)范約束著的壓抑自我。同伴間相互顯露出的真實(shí)自我，在一定程度上正反映出當(dāng)前我國幼兒園的組織文化中仍存在成人對兒童同伴文化的不理解、不尊重、忽視甚至是壓制的現(xiàn)象。在兒童同伴的互動(dòng)過程中，幼兒個(gè)體展現(xiàn)出的獨(dú)特語言風(fēng)格、身體姿態(tài)等有意義的符號對于生成兒童同伴文化具有重要作用。但不可回避的是，在兒童的對話中也能夠發(fā)現(xiàn)同伴之間十分熱衷于比賽、較量。兒童交往中傳達(dá)出的這一語言風(fēng)格也能反映出成人文化特別是當(dāng)前我國學(xué)校文化中“效率至上”的氛圍對兒童群體產(chǎn)生的影響。

（二）兒童間的共同游戲：兒童同伴文化生成的核心動(dòng)力

通過對兒童同伴文化的核心主題進(jìn)行深描會(huì)發(fā)現(xiàn)共同游戲是兒童同伴文化生成的核心動(dòng)力。即使是年幼的兒童，他們也更愿意和同伴一起玩，并在與同伴的互動(dòng)過程中積極建立并維護(hù)共同的游戲關(guān)系。共同游戲的內(nèi)在愿望促使兒童積極加入到所屬群體的社會(huì)生活中，積極與同伴建立游戲關(guān)系，并逐步形成以性別為重要維度的親密關(guān)系。通過共同游戲，兒童群體得以將成人世界吸收到的知識、經(jīng)驗(yàn)以及恐懼、擔(dān)憂進(jìn)行創(chuàng)造性的改組和改造，在集體性假裝游戲中生成同齡人文化。

“游戲乃是兒童的天性?！盵43]這一觀點(diǎn)不僅在生活中為人們所共識，也為許多思想家闡述?！坝螒颉笨梢钥醋魇沁M(jìn)入兒童世界的通行證。共同游戲是兒童同伴文化生成的核心動(dòng)力。田野觀察的過程也不斷發(fā)現(xiàn)，兒童同伴文化的核心主題都圍繞著共同游戲展開。幼兒為了“玩”會(huì)一起分享協(xié)作，為了“玩”又會(huì)彼此爭吵辯論，還會(huì)在“玩”中化解矛盾。在與同伴自由游戲的過程中，孩子們自然地開始了性別分化過程，使得兒童社會(huì)的結(jié)構(gòu)和層次更加豐富，促使兒童同伴文化的內(nèi)涵和外延不斷延伸。

對于兒童來說，“游戲是一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)的活動(dòng)，不需要特別的外在目的”。[44]與成人關(guān)注游戲的效用價(jià)值不同，兒童重視的是在玩耍過程中體會(huì)到的快樂。對于“過程性體驗(yàn)的關(guān)注”正是兒童群體關(guān)切的價(jià)值所在。在兒童同伴文化中其核心的價(jià)值追求是兒童對于過程、體驗(yàn)、情感的關(guān)注而非功利、結(jié)果、效用與價(jià)值。哲學(xué)家將兒童在游戲中的狀態(tài)稱為擁有了“游戲精神”?！坝螒蚓袷且环N自由想象和創(chuàng)造的精神，一種平等的精神，一種過程本身就是結(jié)果的非功利精神?！盵45]游戲精神是兒童精神生活的生動(dòng)寫照，反映了兒童精神世界的自主、自覺?！坝螒蚓瘛弊罱K形成了兒童同伴文化獨(dú)特的價(jià)值追求。

（三）對成人文化的闡釋性再構(gòu)：兒童同伴文化生成的路徑機(jī)制

經(jīng)過三所幼兒園的田野研究會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童同伴文化的產(chǎn)生與成人文化間有著密切的關(guān)系。但兩者之間的關(guān)系不是線性發(fā)展的，即所謂“不成熟的”兒童同伴文化被更“成熟的”成人文化引導(dǎo)、規(guī)范。兒童同伴文化的產(chǎn)生既不是對成人文化的簡單模仿，也不是對成人世界的直接占有。兒童創(chuàng)造性地從成人世界中獲得適當(dāng)?shù)男畔ⅲ援a(chǎn)生自己獨(dú)特的同伴文化。這個(gè)過程充滿了兒童的創(chuàng)造性。兒童一方面利用成人世界的信息擴(kuò)展了同齡人之間的文化（從成人世界轉(zhuǎn)化信息以滿足同齡人世界的各種關(guān)切），另一方面兒童群體也促進(jìn)了成人文化的再生產(chǎn)與更新。為了描述這一過程，科薩羅在20世紀(jì)末正式提出“闡釋性再構(gòu)”（Interpretive Reproduction）理論?？扑_羅以激進(jìn)的立場說道：“傳統(tǒng)的社會(huì)化（socialization）概念和術(shù)語本身就有問題，最好予以消除。在我的研究中，我不只是重復(fù)那些對社會(huì)化理論局限性的批判，而是提供一個(gè)替代社會(huì)化的概念，即闡釋性再構(gòu)?！盵46]在科薩羅的觀點(diǎn)中，“闡釋性”（Interpretive）一詞強(qiáng)調(diào)兒童參與社會(huì)的創(chuàng)新和創(chuàng)造性方面。兒童群體面對成人文化的包圍，并不是簡單地模仿、內(nèi)化，而是更為積極地利用來自成人世界的信息，解決同齡人世界中的關(guān)切，創(chuàng)造并參與到自己獨(dú)特的同伴文化中。“再構(gòu)”（Reproduction）一詞則強(qiáng)調(diào)兒童不僅僅是將社會(huì)和文化內(nèi)化，而是積極地促進(jìn)文化的生產(chǎn)和變革。這個(gè)詞還意味著兒童由于參與到社會(huì)生活中，也會(huì)受到現(xiàn)有社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)再生產(chǎn)的制約。整體上，闡釋性理論路徑把研究的焦點(diǎn)放在了兒童在人類文化生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程中的位置和參與上，而不強(qiáng)調(diào)兒童對成人社會(huì)的技能和知識的簡單內(nèi)化。

“闡釋性再構(gòu)”充分表明：兒童不只是簡單地內(nèi)化社會(huì)與文化，更會(huì)積極地影響文化生產(chǎn)與變遷的過程。換言之，兒童及其童年受到他們身處的社會(huì)和文化的影響;反過來，社會(huì)和文化本身又受到歷史變遷過程的形塑與影響?！瓣U釋性再構(gòu)”明晰了兒童同伴文化生成的路徑機(jī)制，對于解釋兒童同伴文化與成人文化之間的關(guān)系提供了重要思路。

（四）學(xué)校文化的包容性：兒童同伴文化生成的外部環(huán)境要素

幼兒園中兒童同伴文化的生成有其獨(dú)特的場域特征。作為兒童人生中加入的第一個(gè)正式組織，當(dāng)年幼的兒童走進(jìn)幼兒園，他們就開始面臨一種嶄新的成人文化——學(xué)校文化的洗禮。在三所幼兒園中，兒童同伴文化始終處于學(xué)校文化的包圍中?！皩W(xué)校文化表現(xiàn)了社會(huì)上公認(rèn)的、通過教師行為形成的學(xué)校行為標(biāo)準(zhǔn)。同伴文化則是一種學(xué)校文化的替代性文化，從某種程度上說，是在班級中對學(xué)校文化的補(bǔ)充?！盵47]學(xué)校文化與兒童同伴文化之間存在著復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的關(guān)系。兩者之間既可能出現(xiàn)相輔相成、和諧共生的友好關(guān)系，也可能發(fā)展成截然相反的對立面，出現(xiàn)學(xué)校文化與反學(xué)校文化之間的對抗。因此，幼兒園中兒童同伴文化的生長離不開學(xué)校文化的理解與包容。一旦幼兒園的園所文化對兒童同伴間的交往充滿了限制和排斥，那么兒童同伴文化生成的核心動(dòng)力——同伴游戲?qū)?huì)受到制約，幼兒“自我”的生長也會(huì)受到限制，而兒童群體對成人文化的闡釋性再構(gòu)能力也會(huì)被排斥。兒童群體將始終處在學(xué)校生活的邊緣，被視為成人文化的被動(dòng)傳承者和教化對象。只有當(dāng)幼兒園的園所文化對兒童同伴文化充滿了包容性、接納性，兒童同伴文化的積極效應(yīng)才能得到最大程度的發(fā)揮。

在幼兒園中，學(xué)校文化會(huì)通過教師在組織班級一日生活中的行為中展現(xiàn)出來。教師對班級一日生活的組織安排與幼兒園的課程建設(shè)之間密切相關(guān)。課程是“教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介或橋梁，教育實(shí)踐常以課程為軸心展開，教育改革也常以課程改革為突破口而進(jìn)行”。[48]本次民族志研究開展于2015年到2019年間。此時(shí)中國學(xué)前教育正進(jìn)行新一輪課程改革。這也是改革開放后我國第三次重要的幼兒園課改。此次課改是在我國學(xué)前教育事業(yè)取得長足發(fā)展，學(xué)前教育的價(jià)值和學(xué)前教育質(zhì)量不斷被國家和社會(huì)重視的背景下開展起來的?！敖逃?012年頒發(fā)的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》正充分體現(xiàn)了該次課程改革的成果?！盵49]《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布也標(biāo)志著我國學(xué)前教育發(fā)展朝向探索“何為科學(xué)的學(xué)前教育”和“如何保障科學(xué)實(shí)施學(xué)前教育”兩個(gè)方向深入前行。[50]此次研究中的三所幼兒園所在的兩個(gè)省份正深度卷入此次課改的浪潮中，并走在前沿。2014年下半年江蘇省教育廳、財(cái)政廳聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于開展幼兒園課程游戲化建設(shè)的通知》，正式啟動(dòng)了江蘇省幼兒園課程游戲化建設(shè)項(xiàng)目。而在2017年11月8日，浙江省教育廳也頒布了《關(guān)于全面推進(jìn)幼兒園課程改革的指導(dǎo)意見》，開啟了浙江省的幼兒園課程園本化改革之路。兩省的課程改革都共同指向了“一日生活皆課程”“堅(jiān)持游戲?yàn)橛變簣@基本活動(dòng)”的課程理念。

2015年當(dāng)研究者開始在江蘇省J市進(jìn)行觀察時(shí)，正是江蘇省開始幼兒園課程游戲化改革的初期階段。在G園和Z園都能夠感受到園長及一線教師開始有意識地關(guān)注兒童的游戲，肯定兒童游戲的價(jià)值。Z園參考“安吉游戲”模式對Z園戶外場上的游戲器械進(jìn)行了更換，為兒童之間的共同游戲提供了重要場所，使得Z園兒童群體生成了一系列戶外場上的集體性常規(guī)游戲。G園在班級一日生活中始終支持幼兒間的區(qū)域自主游戲活動(dòng)，也讓兒童在區(qū)域活動(dòng)中展現(xiàn)出復(fù)雜的交往策略。但整體上，由于當(dāng)時(shí)課改尚在起步階段，J市又離省會(huì)較遠(yuǎn)，政策文件的執(zhí)行在分層推進(jìn)中需要時(shí)間，J市兩所幼兒園的部分教師對幼兒同伴間的自由交往仍存在一定的限制。而在2018年，當(dāng)研究者開始在S園觀察時(shí)，已經(jīng)是江蘇省推行幼兒園課改的第4年，浙江省推行課程改革的第2年。明顯的改變是S園教師在一日生活的組織中給予了兒童更多自由交往的機(jī)會(huì)。幼兒的餐點(diǎn)、飲水等生活環(huán)節(jié)有了更多的自主性，教師對于兒童同伴游戲的支持和接納度更強(qiáng)。這也使得研究者在S園追蹤觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)了幼兒群體自發(fā)展現(xiàn)出的社會(huì)性別分化現(xiàn)象。整體上，當(dāng)成人設(shè)計(jì)、組織的幼兒園課程開始越來越關(guān)注兒童同伴游戲的意義與價(jià)值時(shí)，就為兒童同伴交往提供了更多的機(jī)會(huì)，也就為兒童同伴文化在幼兒園中的健康生長提供了重要的外部環(huán)境要素。需要警惕的是，先進(jìn)的教育理念與相對滯后的教育實(shí)踐之間仍在激烈地拉扯。在兒童群體對班級規(guī)則的“二次調(diào)整”中仍然能夠看到當(dāng)前中國幼兒園中兒童群體對學(xué)校文化中不夠合理的制度規(guī)范進(jìn)行的積極抵抗。幼兒群體始終發(fā)揮著自己的力量，積極地建構(gòu)著滋養(yǎng)兒童同伴文化生長的場域。

六、結(jié)語

在心理學(xué)的發(fā)展史上，“直到20世紀(jì)60年代中葉，大部分關(guān)于兒童發(fā)展的理論都是行為主義的，強(qiáng)調(diào)模仿和強(qiáng)化是人類學(xué)習(xí)的主要機(jī)制”。[51]行為主義者對兒童的能力持消極態(tài)度，兒童被視為被動(dòng)的角色，等待成人通過積極和消極的強(qiáng)化模式進(jìn)行塑造和規(guī)訓(xùn)。隨著建構(gòu)主義心理學(xué)派的發(fā)展，直到“20世紀(jì)80年代心理學(xué)領(lǐng)域才開始越來越意識到兒童是社會(huì)行動(dòng)者”。[52]建構(gòu)主義心理學(xué)派的兩位代表性學(xué)者皮亞杰（Jean P）和維果茨基（Lev V）都將研究焦點(diǎn)投在了個(gè)體兒童在自身發(fā)展中的能動(dòng)性上，相對忽視了兒童群體內(nèi)部的集體性力量?！捌喗艿睦碚撝校瑐€(gè)體兒童以自身的方式掌握世界是其論證的核心內(nèi)容?！盵53]維果斯基的觀點(diǎn)中盡管已經(jīng)注意到文化系統(tǒng)對兒童的影響，但其理論的主要原理仍是強(qiáng)調(diào)“個(gè)體對文化的內(nèi)化，文化對個(gè)體的改造與規(guī)約”，[54]也即人際交往體驗(yàn)對個(gè)體發(fā)展的影響。但對于“兒童在參與溝通活動(dòng)的過程中如何使自身融入人際關(guān)系網(wǎng)和文化模式中，如何通過集體力量再造人際關(guān)系和文化模式，諸如此類問題，建構(gòu)主義理論則鮮有論及”。[55]對兒童同伴文化生成路徑的研究，特別是闡釋性再構(gòu)視角下對兒童群體能力的分析是對建構(gòu)主義心理學(xué)的重要補(bǔ)充。

兒童是一個(gè)積極的社會(huì)行動(dòng)者，兒童群體是人類文化的重要?jiǎng)?chuàng)造者與更新者。兒童同伴文化的研究成果應(yīng)促使更多的兒童及童年研究者們反思傳統(tǒng)發(fā)展心理學(xué)中的階段論以及傳統(tǒng)社會(huì)化理論的線性模式對兒童社群的能力低估。兒童群體在人類文化生產(chǎn)中的重要作用不應(yīng)被忽視，兒童群體的社會(huì)地位更不應(yīng)被輕視。成人社會(huì)應(yīng)該謹(jǐn)記：“兒童約占人類的三分之一，并且在全世界為家庭和社會(huì)的經(jīng)濟(jì)福利作出了重要貢獻(xiàn)?！盵56]期待越來越多的幼兒園成為支持兒童同伴文化生長的樂園。

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Ethnographic Research on the Generation Path of

Preschool Children’s Peer Culture

Lan Lin， Xiangjun Jin

（School of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo 315211 China）

Abstract： Research on children’s peer culture is important to understand children’s world. The study used ethnographic methods to explore the creating process of peer culture among children in three kindergartens in China. It is found that based on the kindergarten environments， children create a lot of meaningful symbols and signs during their peer interaction， including five core themes： expressing oneself， friendship， conflict differentiation， collective routine play， and the “second adjustment” to class rules. For the generation of children’s peer culture， the growth of children’s self is the starting point， the common play among peers is the core power， the interpretative reproduction of adult culture is the path mechanism， and the inclusiveness of school culture is the important external environmental element. Through collective participation in social life， children obtain membership in their peer culture. At the same time， through the creative use of information and knowledge of the adult world， children are constantly updating and feeding back adult culture. Kindergarten should support children to create their peer culture.

Key words： children’s peer culture， ethnography， research on children

稿件編號：202108250003;作者第一次修改返回日期：2021-10-16;作者第二次修改返回日期：2021-11-02

基金項(xiàng)目：浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“文化資本視角下浙東城市學(xué)前兒童與流動(dòng)學(xué)前兒童童年生活的比較研究”（批準(zhǔn)號：18NDJC096YB）

通訊作者：林蘭，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，E-mail：linlan520118@163.com