程麗 張葵

[摘 要] 區(qū)域幼兒園教研共同體對促進區(qū)域內(nèi)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和幼兒園教育均衡發(fā)展具有重要價值。當前區(qū)域幼兒園教研共同體面臨著過度行政化、活動流于形式等困境。在場域視角下，區(qū)域幼兒園教研共同體應(yīng)體現(xiàn)自身獨特的運行邏輯，讓各行動主體自主設(shè)計與實施教研活動、自主評價教研過程與效果，實現(xiàn)各行動主體在此場域中文化資本的增值。為此，教育管理部門應(yīng)弱化對區(qū)域教研共同體的行政干預(yù)，柔化區(qū)位邊界，調(diào)試共同體的結(jié)構(gòu)，平衡資本投入，暢通各行動主體交互的渠道。

[關(guān)鍵詞] 教研共同體;幼兒園教研;場域理論

區(qū)域幼兒園教研共同體指某一區(qū)域范圍內(nèi)兩所及以上幼兒園為提高教研質(zhì)量和促進教師專業(yè)成長，從幼兒園保教活動的現(xiàn)實問題出發(fā)，在幼兒園教師、教研員和指導(dǎo)專家的共同參與下，根據(jù)同質(zhì)促進、異質(zhì)互補的原則而構(gòu)建起來的一種教研團體。[1][2][3]區(qū)域幼兒園教研共同體的構(gòu)建是一個系統(tǒng)化工程，它具有參與主體多元化、結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化、管理柔性化、邊界模糊化等特點，需要用一種系統(tǒng)而非線性的視角來分析。[4]以往關(guān)于區(qū)域幼兒園教研共同體的研究多側(cè)重于分析外部因素如何影響乃至決定共同體的實踐，而對共同體運行過程中各行動主體的能動性以及相互間的關(guān)系關(guān)注較少。場域理論打破了傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的窠臼，既避免了過度強調(diào)客觀結(jié)構(gòu)對行動者的決定性作用，又避免了過度強調(diào)行動者的能動性，[5]為區(qū)域幼兒園教研共同體的構(gòu)建提供了一種全新的視角。所謂場域就是在各種位置之間客觀存在關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，[6]其本質(zhì)是關(guān)系。“場”是力量聚集的所在，各種權(quán)力或資本占據(jù)著不同的位置，場的結(jié)構(gòu)則是不同的權(quán)力或資本分布的空間。布迪厄認為在高度分化的世界里，社會世界是由大量具有相對自主性的小世界構(gòu)成，這些小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間。[7]區(qū)域幼兒園教研共同體就是一個場域，運用場域理論分析區(qū)域幼兒園教研共同體的實踐，能幫助我們更好地理解區(qū)域幼兒園教研共同體的社會關(guān)系特征，進而有助于提出推進區(qū)域幼兒園教研共同體發(fā)展的建議和舉措，促進區(qū)域幼兒園教研共同體的可持續(xù)發(fā)展。

一、當前區(qū)域幼兒園教研共同體面臨的困境

（一）區(qū)域幼兒園教研共同體建構(gòu)的行政化限制了教師的主體性參與

區(qū)域幼兒園教研共同體本質(zhì)上是一種學習型組織，它具有學習型組織所具有的形式和結(jié)構(gòu)，有其自身的運行邏輯與模式。但從發(fā)展歷史來看，區(qū)域幼兒園教研共同體脫胎于幼兒園獨特的行政性組織——教研組，[8]因此其在促進教師專業(yè)發(fā)展的同時無可避免地附帶了行政化色彩，要滿足來自行政系統(tǒng)“管辦評”的介入要求。當前，區(qū)域幼兒園教研共同體的成立也是為了提高區(qū)域幼兒園教育質(zhì)量，促進區(qū)域?qū)W前教育均衡發(fā)展，本質(zhì)上是權(quán)力視野下追求一定范圍內(nèi)的教育公平。因此，區(qū)域幼兒園教研共同體的成立與發(fā)展均具有行政化色彩，并體現(xiàn)在課題方向、資源配置、考核與評價均等諸多方面。教研共同體的行政化與共同體需依據(jù)教師特長、興趣及其意愿而建立的原則相悖，限制了教師思想的充分發(fā)揮，影響了教師個體生命價值的實現(xiàn)。[9]

（二）區(qū)域幼兒園教研共同體活動流于形式

區(qū)域幼兒園教研共同體中各行動主體的資本差異創(chuàng)造了區(qū)域幼兒園教研共同體資本流動、轉(zhuǎn)換的空間，但由于共同體內(nèi)資本起點的差異過大，超越了各行動主體協(xié)同合作閾值的界限，導(dǎo)致一些參與園參與教研活動交互性不強乃至欠缺主動，活動流于形式。從場域關(guān)系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，這些幼兒園占據(jù)了邊緣的參與位置，主要由“生存型”和“特色型”幼兒園構(gòu)成?！吧嫘汀庇變簣@發(fā)展相對滯后，在教育理念、師資水平、園本文化等方面存在明顯不足，其辦學實踐長期在“求生存”的低層次徘徊，導(dǎo)致其參與園際教研活動聚焦不夠、動力不足。“特色型”幼兒園雖然具有鮮明的特色和新奇的視野，但在辦園理念的提煉與發(fā)展、特色文化的建設(shè)與傳承、專業(yè)發(fā)展的方向與渠道等與姊妹園差異明顯，園際間的相互接納、理解、互動和包容不夠順暢。在幼兒園教研共同體的活動中，這兩類幼兒園扮演著參與者和觀望者的角色，呈現(xiàn)出消極參與、被動成長的局外生存狀態(tài)。雖然幼兒園教研共同體場域的文化再生產(chǎn)取決于多方行動者，且不因個別幼兒園的消極漠視而遭到破壞，但從資本交換而言，參與園以強大的社會資本進入幼兒園教研共同體場域之后，既沒有助力于場域的文化再生產(chǎn)，也沒有汲取或較少汲取再生產(chǎn)的成果，形成一種低效甚至無效的資本轉(zhuǎn)換，從而導(dǎo)致教研活動的目標無法有效達成。

二、場域理論視域下區(qū)域幼兒園教研共同體構(gòu)建的內(nèi)涵闡釋

區(qū)域幼兒園教研共同體的構(gòu)成主體涉及多方組織機構(gòu)與人員，包括幼兒園、高校、教育主管部門以及來自這些單位的幼兒教師、專家與管理人員。不同成員代表不同的利益訴求，為協(xié)調(diào)區(qū)域幼兒園教研共同體內(nèi)外部不同成員之間的利益關(guān)系，實現(xiàn)資源、信息、技術(shù)等效用的最大化，教育主管部門就將各方行動主體組織在一起而組建了區(qū)域幼兒園教研共同體，其目的之一就是提高區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量，促進區(qū)域?qū)W前教育均衡發(fā)展。因此，一切為實現(xiàn)上述目標的資源配置都處于行政力量的調(diào)控之下，行政力量也影響著教研共同體運行的方方面面。[10]但由于自主性是場域形成的關(guān)鍵，自主化的實質(zhì)是某場域擺脫或減少其他場域?qū)ψ约旱南拗坪陀绊?，進而形成自己的本質(zhì)屬性或獨有的特色。區(qū)域幼兒園教研共同體場域是其自主性逐步提高之后的結(jié)果，其本質(zhì)是一種圍繞教學研究與實踐而組織起來的學習型組織。[11]區(qū)域幼兒園教研共同體作為教育場域的子場域而有其自身獨特的運行邏輯，即自主性。區(qū)域幼兒園教研共同體的自主性主要體現(xiàn)在各行動主體自主設(shè)計活動方案、自主實施教研活動以及自主評價教研活動過程與結(jié)果等方面，它與權(quán)力場域下的“他治性”并存并共同推動共同體的發(fā)展。

場域的結(jié)構(gòu)是由不同位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的空間，擁有不同資本的行動主體在場域中占據(jù)不同的位置。行動者在場域中的位置，是由他們所掌握的資本總量和結(jié)構(gòu)決定的。資本是行動者通過勞動積累的物質(zhì)化或者身體化的成果，具有產(chǎn)生利潤和復(fù)制自身的潛在能力。資本有四種類型，即經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，它們是可以按照一定比率相互轉(zhuǎn)換的。場域構(gòu)成了行動者社會實踐的空間，而資本則是行動者進行社會實踐的工具。[12]因此，任何人群、階級和階層都在為追求最大利益而竭力獲取場域的特定資源——資本。在場域中，資本既是行動者競爭的工具，又是競爭的目的。區(qū)域幼兒園教研共同體作為一種教育場域，其中參與者之間的關(guān)系通過教研知識這一文化資本得以維系。文化資本是場域運行的核心，各參與者活動的目的均在于獲取文化資本，實現(xiàn)文化資本的增值。

區(qū)域幼兒園教研共同體是由教學資源、師資隊伍、行政權(quán)力、科學知識等構(gòu)成的場域，場域中不同性質(zhì)和等級的幼兒園、指導(dǎo)專家、教育主管部門因自有資本數(shù)量與結(jié)構(gòu)上的差異而占據(jù)不同位置，并形成與位置結(jié)構(gòu)同源性的教研活動范式。與此同時，這種同源性的位置結(jié)構(gòu)又處在動態(tài)變化中：資本的轉(zhuǎn)換與幼兒園的教研活動同步發(fā)生，各方行動者在共同體情境中逐漸完成位置遷移，并使得區(qū)域幼兒園教研共同體逐漸重塑和調(diào)序，進而呈現(xiàn)新的位置結(jié)構(gòu)，而這種位置結(jié)構(gòu)的運動就是資本交換作用的結(jié)果。通過對所需資本的攫取和轉(zhuǎn)換，區(qū)域幼兒園教研共同體各行動主體利用自己某類資本的存量優(yōu)勢，將其轉(zhuǎn)換為教育場域中起主導(dǎo)作用的資本——文化資本，或者利用某類資本的存量優(yōu)勢來彌補行動主體其他資本的劣勢，從而在區(qū)域幼兒園教研共同體中獲得更為有利的地位，實現(xiàn)價值的增值。

三、區(qū)域幼兒園教研共同體構(gòu)建的路徑選擇

（一）明確管理權(quán)限，激發(fā)共同體的活力

布迪厄的場域理論認為，權(quán)力場域作為元場域，規(guī)范并引導(dǎo)著其他場域。新制度主義組織理論也認為制度環(huán)境在塑造正式組織的過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。園際教研共同體的自主屬性與權(quán)力場域的他治屬性存在沖突。他治性在區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體建立初期起著重要的推動作用，但教研共同體發(fā)展步入正軌后，其獨特的運行邏輯便開始逐漸顯現(xiàn)。此時，過多的行政干預(yù)會削弱教研共同體的生機與活力，使教研活動流于形式化。此階段，教育行政部門應(yīng)與區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體脫耦，在教研共同體內(nèi)樹立平等的理念和建立各行動主體的身份認同，創(chuàng)造良好的教研氛圍。此外，教育行政部門還應(yīng)將行政職能與教研區(qū)分開來，充分尊重區(qū)域幼兒園作為教研組織的主體地位。

（二）柔化區(qū)位邊界，調(diào)試共同體的結(jié)構(gòu)

區(qū)域教育組織若想在持續(xù)交流和作用中不斷發(fā)展，最佳的方式就是合理遴選參與者，并使其保持動態(tài)和科學的資源融通。依據(jù)地理區(qū)位進行幼兒園教研共同體的劃分便于操作，卻不免過于簡單、片面。如若不能科學劃定片區(qū)邊界，優(yōu)化匹配牽頭園和參與園，合理引入專家資源，那么將不可避免地增加資本轉(zhuǎn)換封閉、僵化乃至衰微的風險。為了更好地實現(xiàn)資本轉(zhuǎn)換，使牽頭園、參與園、指導(dǎo)專家和教育主管部門有效協(xié)作，為幼兒園教研水平的提高發(fā)揮聚集效能，組織者在確定參與主體時應(yīng)適當模糊行政區(qū)劃邊界，在行政區(qū)劃的基礎(chǔ)上依據(jù)以下三個原則適當調(diào)整參與主體。第一，差異互補、資源共享。教育行政部門要統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)幼兒園，按照地緣遠近就近組合，并按照發(fā)展水平差異進行搭配，使得不同的幼兒園可以優(yōu)勢互補、資源共享，攜手提升園際教研實效。一般情況下，區(qū)域教研共同體幼兒園的數(shù)量應(yīng)該以3～6所為宜。[13]第二，同向發(fā)展、交流互促。教育主管部門要統(tǒng)籌轄區(qū)幼兒園及專家資源，按照辦園資質(zhì)、園本文化、師資力量等的不同進行組合和聯(lián)動，促進不同幼兒園之間的互補、互促和互助。第三，資本沿拓、聯(lián)動融合。區(qū)域幼兒園教研共同體在確定指導(dǎo)專家時要防止資本同質(zhì)化，盡可能回避與園長、教育官員身份的重合。[14]在教研共同體發(fā)展初期，共同體內(nèi)的幼兒園數(shù)量可以偏多，但隨著共同體管理的逐步成熟，再對共同體進行精細化劃分，提高資源整合效率。而隨著共同體內(nèi)幼兒園數(shù)量的減少，教研共同體的數(shù)量則相應(yīng)增加。

（三）平衡資本投入，暢通共同體交互的渠道

區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體作為一個復(fù)雜的場域，牽頭園、參與園、指導(dǎo)專家和教育主管部門都占有了大量資本，并通過園際教研活動進行資本交換。在場域理論看來，園際教研活動中的資本交換，反映了區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體發(fā)展的合法性及其運行質(zhì)效。因此，為了優(yōu)化資本轉(zhuǎn)換方式，實現(xiàn)更高效的文化再生產(chǎn)，組織者可以從以下三個方面著手。第一，基于困頓處境進行資本整合。在園際教研中，組織者可以把園本文化同質(zhì)互補的幾個參與園集結(jié)為一體，從其困頓處境出發(fā)，引導(dǎo)它們結(jié)合各自園本教研中的特色項目集智承擔共同體教研科目，通過盤整資本、共生共促來實現(xiàn)參與園中“強項”的聯(lián)合，開創(chuàng)“強強聯(lián)合”的資本整合新路徑，提升參與園的集體效能感。第二，基于路徑調(diào)整進行資本融入。針對邊緣園孤立產(chǎn)生的資本轉(zhuǎn)換滯怠問題，可通過文化再生產(chǎn)路徑的調(diào)整予以糾正。例如，在區(qū)域幼兒園教研共同體中引入共同體輪值制、核心成員例會制、教研成果聯(lián)展制和幼兒園專業(yè)發(fā)展聯(lián)席評價制等，模糊區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的領(lǐng)導(dǎo)邊界，使每一個參與園都能成為決策者并發(fā)展規(guī)劃力、執(zhí)行力和反思力。[15]第三，基于目標引領(lǐng)進行資本投入。區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的文化再生產(chǎn)是資本轉(zhuǎn)換的結(jié)果，因此，區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的運行可采取目標引領(lǐng)的方式，由區(qū)域?qū)用娼y(tǒng)籌配置指導(dǎo)專家的文化資本和教育主管部門的經(jīng)濟資本，以向各個幼兒園教研共同體招標的方式或者直接立項派發(fā)教研項目，在區(qū)域的行政引領(lǐng)下架設(shè)評價平臺，并給予一定的經(jīng)費支持。

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The Development of Regional Kindergarten Teaching and Research Community from the Perspective of the Field Theory

Li Cheng，1 Kui Zhang2

（1School of Education Science， Hubei Second Normal University， Wuhan 430205 China; 2Wuhan Experimental Kindergarten， Wuhan 430040 China）

Abstract： The regional kindergarten teaching and research community is a self?organizing form， which is of great value in promoting the professional development of kindergarten teachers and the balanced development of kindergarten education in the region.? The application of the Field Theory is helpful to construct the subjectivity of the teaching and research community and increase its cultural capital， including clearing management authority， softening the location boundary， and smoothing channels for community interaction.

Key words： teaching and research community， kindergarten teaching and research， the Field Theory

稿件編號：GF2022-04-01

基金項目：全國教育科學規(guī)劃教育部青年項目“普惠性民辦園教師留職意愿形成機制及提升策略研究”（批準號：EHA210422）

通訊作者：張葵，湖北省武漢市實驗幼兒園園長，E-mail：2687708770@qq.com