陳熹萍

【摘 要】小學(xué)“閱讀+”，是兒童閱讀旅行中的橋梁，它依托語文課堂教學(xué)的基本架構(gòu)，以集中閱讀理解與分散閱讀理解的方式進(jìn)行落實(shí)，讓學(xué)生能夠通過閱讀提升閱讀力，進(jìn)而習(xí)得知識(shí)、熏陶品性、拓寬視野、提升閱度素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】“閱讀+” 閱讀教學(xué) 新樣態(tài)

高爾基說過，書和人一樣，也是有生命的一種現(xiàn)象，它也是活的、會(huì)說話的東西。的確，書并非一個(gè)無生命的物件，它是有“生命”的載體，閱讀時(shí)就要學(xué)會(huì)理解和對(duì)話，這樣才能深入文本、理解文本，傳遞閱讀的聲音。語文課堂“閱讀+”，就是這樣的一種閱讀。

一、課始預(yù)讀，激發(fā)閱讀興趣，孕育“理解”

在語文“閱讀+”教學(xué)中，教師若能依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，布置課始閱讀任務(wù)，就能較好地促使學(xué)生產(chǎn)生愉悅的閱讀心情，提升閱讀的積極性，孕育文本理解的情愫。教師還可以根據(jù)閱讀需要，讓學(xué)生帶著“任務(wù)”進(jìn)入閱讀情境，在讀中“自主識(shí)文”“閱讀理解”“養(yǎng)性塑德”。

比如，在《比尾巴》初學(xué)環(huán)節(jié)，教師這樣設(shè)計(jì)：

引學(xué)：

師：今天，我們一起去動(dòng)物王國里玩吧！瞧，動(dòng)物王國里有尾巴的動(dòng)物可多了，前兩天，它們還進(jìn)行了一場(chǎng)大比賽呢?。ǔ鍪菊n件）它們要比什么呢？

生：比尾巴。

師：請(qǐng)同學(xué)們先默讀課文，圈畫重點(diǎn)生字詞匯，初步了解你喜歡的小動(dòng)物尾巴的特點(diǎn)，可以用圓圈圈畫出來。

交流：

師：小動(dòng)物們快來集合啦！誰來介紹一下你喜歡的小動(dòng)物的尾巴有什么特點(diǎn)？

生1：松鼠的尾巴好像一把傘，可以遮風(fēng)擋雨。

生2：孔雀的尾巴五顏六色，像一把美麗的扇子。

生3：金魚的尾巴非常漂亮，像花瓣。

這個(gè)案例說明，教師通過“閱讀+”與課始閱讀環(huán)節(jié)的融合，以問題為導(dǎo)引，緊扣“尾巴”這一閱讀重點(diǎn)，讓學(xué)生通過初讀對(duì)小動(dòng)物們的尾巴有了初步的了解，為后續(xù)學(xué)習(xí)推進(jìn)理解做好鋪墊。

二、課中研讀，豐富閱讀體驗(yàn)，融合“理解”

“閱讀+”，是一種閱讀進(jìn)入、深化與拓展的過程，它是一種漸進(jìn)式的與文本對(duì)話的過程，是一種且讀且思的過程。在閱讀教學(xué)中，教師通過設(shè)計(jì)沉浸式閱讀研學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生們與文本對(duì)話、與文本人物對(duì)話、與閱讀伙伴對(duì)話，真正感悟到文本的精髓，促進(jìn)學(xué)生提升閱讀理解能力。

（一）換種方式閱讀，增加學(xué)生閱讀體驗(yàn)

在“閱讀+”中，教師可以根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)來改變其閱讀方式，讓學(xué)生在興趣閱讀中加深對(duì)文本的理解，產(chǎn)生一種閱讀共鳴。比如，教師可以改變傳統(tǒng)的閱讀講課方式，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力幫助學(xué)生組建閱讀小組，根據(jù)實(shí)際情況，設(shè)定不同的閱讀任務(wù)。還可以以“角色”分配的方式，讓學(xué)生取長補(bǔ)短，互相學(xué)習(xí)，更好地“沉浸”到具體的閱讀內(nèi)容中，為每個(gè)學(xué)生都能有自己體驗(yàn)性的閱讀，都能更好地感受文本特有的豐富內(nèi)質(zhì)助力。

比如統(tǒng)編版語文一年級(jí)上冊(cè)的《青蛙寫詩》，在進(jìn)行閱讀設(shè)計(jì)時(shí)，教師首先讓學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行角色情境扮演，再說一說小蝌蚪、水泡泡和一串水珠可以充當(dāng)什么標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，在詩中起到什么作用。接著安排組內(nèi)交流，最后學(xué)生自己用上標(biāo)點(diǎn)，再來嘗試著改編一首青蛙的詩，加深對(duì)符號(hào)的理解和運(yùn)用。當(dāng)然，在學(xué)生小組學(xué)習(xí)時(shí)，教師也要走到學(xué)生中，了解不同小組的閱讀進(jìn)程，根據(jù)討論的進(jìn)度來合理安排時(shí)間，保證“閱讀+”的有序進(jìn)行。

總之，在“閱讀+”中設(shè)置情境閱讀，在情境閱讀時(shí)預(yù)先設(shè)置閱讀設(shè)計(jì)，改變閱讀方式，能讓學(xué)生的閱讀更愉悅。

（二）深度融合閱讀，引導(dǎo)學(xué)生閱讀內(nèi)化

在進(jìn)行閱讀體驗(yàn)時(shí)，學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)的缺失，往往會(huì)造成閱讀時(shí)情感的缺失，導(dǎo)致閱讀質(zhì)量不高，無法進(jìn)入理想的閱讀狀態(tài)。因此，教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，拓展閱讀的空間。同時(shí)，也可以結(jié)合課內(nèi)外閱讀，來擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面。

比如，在執(zhí)教《憫農(nóng)》（其二）時(shí)，因?yàn)榇蠖嗌钤诔鞘欣锏膶W(xué)生，很少接觸到農(nóng)民伯伯，甚至也不知道莊稼的種植和生長過程，很難真切地感受到農(nóng)民的不易。因此，在進(jìn)行閱讀設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以從閱讀書本遷移到閱讀生活，請(qǐng)學(xué)生自己在家先養(yǎng)一盆植物，進(jìn)一步代入去感受農(nóng)民的不易。不僅如此，教師再借助課外讀物，補(bǔ)充閱讀李紳的《憫農(nóng)》（其一），讓學(xué)生多層次、多方位地體會(huì)到農(nóng)民的艱辛。

在“閱讀+”中，教師創(chuàng)設(shè)閱讀環(huán)境，讓學(xué)生把自己置身于文本表達(dá)之中，從而深度理解角色，同時(shí)又跳出文本，認(rèn)識(shí)到文本的育人價(jià)值。當(dāng)然，由于課時(shí)的限制，教師有時(shí)需要較長時(shí)間、非連續(xù)的幾節(jié)課來完成一個(gè)閱讀設(shè)計(jì)，以此來加深學(xué)生的感受。總之，閱讀感悟、閱讀對(duì)話、閱讀內(nèi)化，才是“閱讀+”的魅力所在。

三、課尾續(xù)讀，鼓勵(lì)閱讀表達(dá)，推進(jìn)“理解”

在語文“閱讀+”的課堂教學(xué)中，教師要以生為本，倡導(dǎo)續(xù)讀、再讀的方式進(jìn)一步鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行閱讀再度理解，讓學(xué)生的理解再上一個(gè)臺(tái)階。把文本讀透、讀明白、讀出味來，這才是真正的“閱讀+”，這才是語文閱讀教學(xué)的一種追求。

（一）優(yōu)化閱讀成果，引導(dǎo)學(xué)生閱讀再理解

比如，在《比尾巴》閱讀設(shè)計(jì)中，教師結(jié)合學(xué)校的校本課程和泥塑特色，最后設(shè)計(jì)了“泥塑惠人潤童年”的活動(dòng)，邀請(qǐng)家長共同參與。學(xué)生在捏泥塑的過程中，不僅能注意到動(dòng)物尾巴的特點(diǎn)，同時(shí)也有意識(shí)地觀察動(dòng)物其他部位的特點(diǎn)，觸類旁通，將動(dòng)物的特點(diǎn)和神態(tài)都體現(xiàn)出來，把自己喜歡的小動(dòng)物捏得活靈活現(xiàn)。這樣，更好地加深了學(xué)生們對(duì)動(dòng)物尾巴的印象，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)觀察、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。

由此可見，生活就是一個(gè)特殊的大文本，與所學(xué)的文本實(shí)現(xiàn)最佳融合，能很好地鍛煉學(xué)生的閱讀思辨能力。同時(shí)，隨著閱讀的不斷深入，過程性閱讀將成為提高閱讀力的鋪路石。

（二）優(yōu)化閱讀路徑，助力學(xué)生閱讀再感悟

在“閱讀+”體驗(yàn)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)多條“閱讀路徑”，豐富閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀場(chǎng)域，延展閱讀視角，加深對(duì)角色的理解，拓展閱讀范疇，進(jìn)而優(yōu)化“閱讀+”體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生閱讀再感悟。

比如，在教學(xué)統(tǒng)編版語文二年級(jí)上冊(cè)《媽媽睡了》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了以下任務(wù)：你看到過媽媽或其他家人睡著時(shí)的樣子嗎？說說他們分別是什么樣子的。對(duì)此，學(xué)生在平時(shí)生活中可能或多或少地見過。所以，學(xué)生從日常生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，再結(jié)合閱讀文本，更能深刻地體會(huì)到媽媽對(duì)我們的愛。再如，教學(xué)同樣是“舐犢之情”的《父母之舟》時(shí)，教師先展開閱讀沙龍，倡導(dǎo)學(xué)生先讀，后讓他們將書中的故事情節(jié)、相關(guān)內(nèi)容評(píng)論等和其他同學(xué)交流，在自己的感受基礎(chǔ)之上深化閱讀理解，感受父母之情深。

對(duì)于低年級(jí)而言，優(yōu)化閱讀方式、拓寬閱讀路徑，可以采取閱讀清單選讀方式，可以邊讀邊畫，也可以邊讀邊仿說或仿寫等;對(duì)于高年級(jí)而言，閱讀作品的閱讀方式更多元，如閱讀沙龍、演講、小組匯報(bào)等，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與閱讀活動(dòng)的積極性，推動(dòng)“閱讀+”的深入開展。教育學(xué)家斯普朗格說過，教育的最終目的是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感和價(jià)值感喚醒。在“閱讀+”時(shí)，教師應(yīng)注重設(shè)計(jì)閱讀的多種路徑，更關(guān)注學(xué)生的過程性閱讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，提高學(xué)生的閱讀能力。

四、過程評(píng)讀，提升閱讀動(dòng)力，助力“理解”

過程評(píng)讀，貫穿于整個(gè)閱讀環(huán)節(jié)，它是一種閱讀情感催化器，也是一個(gè)閱讀能力加油站。過程性評(píng)讀，讓學(xué)生知道讀的目標(biāo)、讀的程度、讀的收獲、讀的優(yōu)化等，讓“閱讀+”在評(píng)讀中實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。

（一）注重過程評(píng)讀，助力閱讀理解

洛林·W.安德森等認(rèn)為，即使教學(xué)內(nèi)容看起來相同，但教師建立的教育目標(biāo)不同，為達(dá)到這些目標(biāo)所組織的教學(xué)活動(dòng)不同，甚至對(duì)學(xué)生在這些目標(biāo)上的學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)不同，都會(huì)導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。因而，面對(duì)“閱讀+”，教師要做到評(píng)價(jià)自由、多樣、開放。評(píng)價(jià)主體上可以自評(píng)、閱讀小組評(píng)、家長教師評(píng)等，加強(qiáng)多方之間的配合。在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，教師不能僅僅關(guān)注結(jié)果，還要關(guān)注閱讀環(huán)節(jié)中學(xué)生的閱讀實(shí)況，更要抓住學(xué)生的閱讀理解、閱讀發(fā)現(xiàn)、閱讀困惑等問題進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（二）注重過程評(píng)讀，助力理解“產(chǎn)出”

目前被廣泛接受的較為系統(tǒng)的閱讀能力評(píng)價(jià)體系PISA報(bào)告指出，閱讀能力要評(píng)價(jià)的是被測(cè)試者應(yīng)具備的生活知識(shí)和生活技能、思想價(jià)值和精神修養(yǎng)，而并非單純的知識(shí)。對(duì)此，在閱讀評(píng)價(jià)時(shí)教師要探求閱讀能力的本質(zhì)層次，不能脫離實(shí)際。對(duì)于學(xué)生而言，設(shè)計(jì)豐富多彩的評(píng)讀環(huán)節(jié)是他們最喜歡、最愛參與的項(xiàng)目。因此，教師可以根據(jù)不同的閱讀設(shè)計(jì)，開展不同的閱讀評(píng)讀活動(dòng)。同時(shí)，也可以邀請(qǐng)家長參與，家校合力評(píng)讀，從多角度了解學(xué)生的“閱讀+”開展情況，從而更好地給予幫助和指導(dǎo)。

比如，在進(jìn)行“憫農(nóng)”評(píng)讀設(shè)計(jì)時(shí)，教師就相應(yīng)設(shè)計(jì)了“光盤行動(dòng)”的任務(wù)，評(píng)選“光盤小能手”，為期一學(xué)年，以此來激勵(lì)學(xué)生珍惜糧食，從生活的實(shí)際行動(dòng)出發(fā)，從自身行動(dòng)開始，一點(diǎn)一滴從我做起，向農(nóng)民伯伯致敬學(xué)習(xí)。

在“閱讀+”評(píng)價(jià)中，我們也能夠更好地自省、反思，認(rèn)識(shí)到項(xiàng)目成果的優(yōu)缺點(diǎn)，提供更利于閱讀提升的閱讀環(huán)境，讓“閱讀+”為學(xué)生閱讀搭建起更可靠的橋梁。

朱熹說過，讀書之法無他，惟是篤志虛心，反復(fù)詳玩，為有功耳。是??！閱讀必須“篤志虛心”“反復(fù)詳玩”，才能真正讓閱讀成為真閱讀。“閱讀+”就是這樣的一種真閱讀，它通過引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)、深度“閱讀”，幫助學(xué)生走進(jìn)閱讀，讓他們成為閱讀愛好者、思考者，為自主閱讀和探究式閱讀打下基礎(chǔ)，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)才能夠得到更好的提升。

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