吳鴻揚 毛君

一直以來，閱讀教學一直是小學語文教學中的一塊短板。小學生的思維還處于“從以具體形象思維為主要形式，逐步過渡到以抽象思維為主要形式”，需要大量的具體形象為支撐，而他們大多缺乏生活經驗，因此在對文章進行閱讀時因無法掌握合適的方法，所以經常會出現片面、淺顯、偏離方向等情況。為此，本文以小學閱讀教育為切入點，結合自身教育教學經歷，提出了提高小學生閱讀能力的方法。

一、通讀全文內容，聚焦關鍵要點

通讀全文，能夠幫助學生抓住關鍵詞句。而在對文章進行通讀時，我們還要引導學生關注文章中的關鍵要點，即“文眼”或者“題眼”，找到它們，才能使學生對文章有更深、更準確的了解。

以《可愛的草塘》為例，要求學生先用下劃線將標題進行劃分，然后逐個分析每個短語的意思，弄清各個短語之間的關系，進而找到“題眼”。找到題眼后，趁熱打鐵，要求同學用三個短語來描述草塘。

二、明確主線關系，理清邏輯脈絡

通過通讀全文、找出“文眼”，學生們就對文章所表達的內容有了基本的了解。接下來，就需要引導學生去找尋文章的主線，是以“時間軸”為線還是以“空間軸”為線，是以“第一人稱視角”為線還是“客觀旁白”為線等。

1.繪制魚骨圖，厘清故事脈絡

魚骨圖是一種思維工具，可用于探尋因果關系或表示問題與對策。教學時，教師針對《黃山奇石》寫作順序這一問題，引導學生繪制魚骨圖，整合信息，清晰地呈現寫作過程。

2.引入氣泡圖，解讀人物品格

氣泡圖是一種常用的、可以展示多個變量關系的思維導圖工具。教師可以使用氣泡圖，帶領學生通過人物的語言、動作、心理、行為等走進人物，形成初步理解、鑒賞文本的能力。

三、創(chuàng)造認知沖突，引發(fā)思維動機

沖突與矛盾是故事情節(jié)發(fā)展的助推劑，也是吸引學生興趣、激發(fā)思維動力的因素。在教育教學中，我們需要通過聚焦問題情境，引入矛盾點來引導學生對沖突進行認識，激發(fā)其探索意愿。

1.聚焦問題情境，孕育認知沖突

懷疑是一切系統性思維的起點。以《兩個鐵球同時落地》為例，先讓學生提出自己的想法，然后提出不懂的問題，并把問題進行匯總分類。然后在小組內進行討論，把能互相解決的問題先行“消化”。最后，由教師將共性問題進行匯總。這個問題正是學生與課文之間的沖突，用這個認知沖突在課上掀起了一番討論熱潮。

2.營造氛圍沖突，激發(fā)群體熱情

教師在閱讀教學中為學生搭建矛盾對話平臺，能夠使其思維發(fā)展有更大的空間。當教師發(fā)現學生的認知沖突后，可組織學生展開多重對話，即師生間、生生間、生與文本間的對話，進一步激化認知沖突。在課堂上，教師也闡述了自己的觀點：亞里士多德作為馬克思、恩格斯心目中古希臘“最博學”的人，他的論斷一般不會被推斷。這時，學生們紛紛舉起手，想發(fā)表自己的看法。教師組織學生開展小組討論，以表格的形式認真記錄每個組員的觀點，并陳述理由。

3.因勢利導，化解矛盾沖突

追問看似連篇提問，卻是教師在閱讀教學中的層層深入，適時提出不同性質的問題，引導學生獨立思考，在累進的過程中收獲更多。

四、開展角色扮演，分析人物形象

人物的形象具有多面性，在不同的事件中，從不同的角度看到的人物形象往往不同。因此，在閱讀教學中，不能僅從某一方面去看待人物，忽略人物的其他特征，也不能先入為主，簡單地給人物下定論。教師要引導學生換位思考，在不同的情境中分析人物形象，多角度地審視人物形象，在閱讀中培養(yǎng)思維。

1.評人不評事，挑起“問題爭端”

“評判”是批判性思維的核心，在教學中，教師可適時地引發(fā)學生的討論，在討論中尋找依據，進而有理有據地去推斷和評價。

2.場景再現，還原人物形象

教師可引導學生把課文改編為小劇本，讓學生自由組合，扮演各自反對的角色。表演結束后，引導學生重新對所反對角色進行分析。

總之，在閱讀教學中，聚焦關鍵要點有利于提升學生掌握信息、認識問題的能力;理清文章脈絡有利于學生邏輯思維能力的形成;創(chuàng)造認知沖突，有助于喚起學生思考的興趣;開展角色扮演則有助于養(yǎng)成學生多維思考、審慎判斷的能力。