秦金鑫，齊 聰

(延邊大學(xué)師范學(xué)院，吉林延吉，133002)

一、引言

閱讀理解能力作為衡量學(xué)生語言能力的標(biāo)準(zhǔn)之一，直接影響其英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。教育部頒布的各學(xué)段英語學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，均對學(xué)生的閱讀能力提出了明確的要求。其中，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》五級標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生九年級畢業(yè)時能找出文章中的主題，理解故事的情節(jié)，預(yù)測故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局。[1]《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》更是著重強調(diào)根據(jù)語篇標(biāo)題預(yù)測語篇的主題和內(nèi)容，識別語篇中的時間順序、空間順序、過程順序。[2]由此可見，課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生具體閱讀理解能力的要求在逐級提升，這也直接說明了在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生具備相應(yīng)能力的重要性。關(guān)于閱讀教學(xué)的相關(guān)研究一直受到學(xué)界的廣泛關(guān)注，其中，基于圖式理論的閱讀教學(xué)研究從未淡出學(xué)者的視線。因此，本研究對2000—2020年的相關(guān)研究成果進行梳理，以期為日后該領(lǐng)域研究的深入與拓展提供有益借鑒，并展望這一研究領(lǐng)域未來的發(fā)展趨勢。

二、圖式的內(nèi)涵

圖式這一概念最早來源于哲學(xué)，由康德于1781年首次提出，他指出圖式是聯(lián)系人們先驗認識和后天知識的中介；隨后，巴特利特從心理學(xué)視角就圖式理論展開了進一步研究，他認為圖式是人腦對以往經(jīng)驗做出的反應(yīng)，且圖式并非一成不變而是長期處于發(fā)展中。[3]目前，學(xué)界關(guān)于圖式內(nèi)涵界定的主要觀點如表1所示。

表1 學(xué)界關(guān)于圖式內(nèi)涵界定的主要觀點

由表1可知，雖然不同學(xué)者對圖式的定義不盡相同，但基本認同圖式是一種知識的表征，是人們認知外界事物并進行范疇化、語用推理和記憶的規(guī)則和框架，而圖式理論則是一種知識理論。對于英語閱讀教學(xué)來說，圖式理論成為學(xué)者廣泛關(guān)注的話題。

三、研究現(xiàn)狀

我國基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)研究起步較晚，于20世紀90年代末期興起。本研究在中國知網(wǎng)以“圖式理論”和“英語閱讀教學(xué)”為檢索主題，以2000—2020年為檢索時間段，共檢索得到1033篇文獻。之后，采用文獻計量法、科學(xué)知識圖譜可視化分析以及內(nèi)容分析相結(jié)合的方法，利用CiteSpace軟件對1033篇文獻進行可視化計量分析，分析結(jié)果如下。

(一)年度發(fā)文量

如圖1所示，我國基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)研究發(fā)文量相對較高，2000—2020年共計1033篇文獻，說明該領(lǐng)域的研究得到了學(xué)界的重視。根據(jù)圖1，可將基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)研究大致分為起始階段、穩(wěn)定發(fā)展階段和波動發(fā)展階段三個階段。 2000—2004年是起始階段，因研究方法的局限性和高質(zhì)量相關(guān)文獻不足，該階段的發(fā)文量不多。2005—2011年是穩(wěn)定發(fā)展階段，其中，2005—2008年的年發(fā)文數(shù)量出現(xiàn)了較大增長，2008年達到了75篇，而2009—2011年的年發(fā)文量穩(wěn)定在50篇以上。2012—2020年為波動發(fā)展階段，其中，2012年的發(fā)文量最多(88篇)，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能在于教育部于2012年頒布了《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》，對學(xué)生的聽、說、讀、寫技能提出了不同標(biāo)準(zhǔn)，并細化了閱讀教學(xué)的要求。2012—2018年的年發(fā)文量波折下降，2018—2020年的年發(fā)文量逐漸增多，預(yù)計發(fā)文量會進一步增加。綜合已有研究成果來看，在1033篇文獻中，大多文獻是以經(jīng)驗總結(jié)為主要內(nèi)容，偏重理論研究和實踐研究的文獻不多。同時，文獻大多缺乏定量分析。

圖1 基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)研究年發(fā)文量分布圖

(二)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

研究高頻關(guān)鍵詞可以解釋一段時間內(nèi)某領(lǐng)域研究的熱點。本研究分析1033篇文獻的關(guān)鍵詞后共發(fā)現(xiàn)高頻關(guān)鍵詞91個，形成105條連線，如圖2所示。圖2中文字大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，節(jié)點間的連線表示不同時間內(nèi)建立的聯(lián)系，連線的粗細表示關(guān)鍵詞共現(xiàn)的強度。可以看出，“圖式理論”是最大的節(jié)點，“閱讀教學(xué)”“英語閱讀教學(xué)”次之。一個節(jié)點的節(jié)點度越大就意味著這個節(jié)點的度中心性越高，該節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)中就越重要。從代表節(jié)點重要性的度中心性指標(biāo)來看，如表2所示，“閱讀教學(xué)”“高中英語閱讀”與其他熱點關(guān)鍵詞之間的強度很大，可見相關(guān)研究圍繞這些關(guān)鍵詞展開。

表2 關(guān)鍵詞的頻次和度中心性(部分)

圖2 基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

續(xù)表

(三)各學(xué)段研究現(xiàn)狀

1.基于圖式理論的初中英語閱讀教學(xué)研究

李楊對黃石市第十五中學(xué)的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對英語文化知識的了解很少，缺乏內(nèi)容圖式的構(gòu)建，導(dǎo)致其對英語語篇的理解產(chǎn)生障礙。[11]曾茗的研究發(fā)現(xiàn)，基于圖式的初中英語閱讀教學(xué)能提升學(xué)生的閱讀興趣和積極性，這得到大多數(shù)教師的認可。[12]樂慶芳認為，圖式理論的運用能促進學(xué)生真實閱讀能力的提高，并發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性和策略性思維。[13]白凈認為，圖式理論的運用能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識與合作意識，從而提高閱讀理解能力。[14]朱銳認為，教師在實際教學(xué)中運用圖式理論能達到加深學(xué)生對文章的理解、豐富學(xué)生的知識體系等效果。[15]陳一平認為，圖式理論能有效推動閱讀活動的展開，培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的閱讀習(xí)慣。[16]

由此可知，基于圖式理論的初中英語閱讀教學(xué)研究普遍認為圖式理論在初中英語閱讀教學(xué)中能有效提高學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和自主學(xué)習(xí)意識。

2.基于圖式理論的高中英語閱讀教學(xué)研究

齊海濤以86名高三學(xué)生為對象，從教學(xué)前、中、后教師角色的轉(zhuǎn)變，閱讀教學(xué)與信息技術(shù)的整合，英語報刊閱讀教學(xué)等五部分進行問卷調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)學(xué)生對圖式理論并未有清晰的認識，教師在進行教學(xué)設(shè)計時也未意識到圖式理論的運用對閱讀教學(xué)的意義。[17]金莉通過對學(xué)生進行訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對運用圖式理論進行閱讀學(xué)習(xí)這一策略有所了解，但并不熟悉，教師在教學(xué)時也忽視了文化背景知識的講授，導(dǎo)致學(xué)生無法激活相關(guān)內(nèi)容圖式。[18]顧小京認為，圖式的運用有助于高中生克服閱讀障礙，理解文本信息，逐步提高閱讀技能，形成閱讀策略。[19]邱俐俐的研究發(fā)現(xiàn)，相比不使用圖理論，教師依據(jù)圖式理論開展高中英語閱讀教學(xué)，能夠提高學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有利于營造良好的課堂氛圍。[20]陳磊認為，大多數(shù)高中生對圖式理論的了解不夠，教師很難有效使用圖式教學(xué)法來進行英語閱讀教學(xué)。[21]吳春梅認為，有效激活圖式的閱讀活動不僅能滿足學(xué)生在閱讀過程中的認知要求，還能為學(xué)生后續(xù)閱讀的順利進行打下堅實基礎(chǔ)。[22]

綜合已有研究成果，當(dāng)下基于圖式理論的高中英語閱讀教學(xué)研究成果大同小異，對閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的研究還不夠深入，不利于為一線教師提供有針對性的參考或借鑒。

3.基于圖式理論的大學(xué)英語閱讀教學(xué)研究

韓淑佳以山西晉中學(xué)院體育專業(yè)本科學(xué)生為研究對象，就學(xué)生對圖式理論及一些相關(guān)閱讀策略的了解進行問卷調(diào)查研究，結(jié)果表明，大部分學(xué)生對圖式理論的了解較少，甚至完全不知，很多學(xué)生對圖式理論能夠提高英語閱讀效率的認識模糊。[23]張丹珂指出，學(xué)生在進行英語閱讀時無法將相關(guān)圖式知識系統(tǒng)、快速地提取出來。[24]朱耕指出，圖式理論的運用為改進傳統(tǒng)教學(xué)模式提供了新思路，可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。[25]付龍飛指出，圖式理論的運用能提高學(xué)生的英語綜合運用能力，加深其對圖式理論的認識，從而提高英語閱讀效率。[26]董娟娟指出，教師通過引導(dǎo)學(xué)生有效激活相關(guān)圖式，能加速學(xué)生閱讀理解能力和閱讀效率的提高。[27]劉利華認為，將圖式理論運用到大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，為教師更好地認識、探索英語閱讀教學(xué)提供了可借鑒之處。[28]

由此可見，基于圖式理論的大學(xué)英語閱讀教學(xué)研究普遍認為圖式理論應(yīng)用于大學(xué)英語閱讀教學(xué)能使學(xué)生頭腦中的圖式日益豐富和完善，促使學(xué)生閱讀理解能力不斷提高，有利于改進傳統(tǒng)教學(xué)模式。

四、研究展望

2000—2020年基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)研究取得了豐富的成果，但在研究廣度和深度仍需進一步拓展。第一，在理論研究方面，多數(shù)學(xué)者只對圖式的內(nèi)涵進行研究，而未對圖式理論的內(nèi)涵進行深入探討。第二，學(xué)者對現(xiàn)狀的研究尚不深入，多數(shù)研究集中探討了基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)之間的差異及圖示理論對于英語閱讀教學(xué)的作用，但并未對運用圖式理論的局限性進行研究。第三，學(xué)者多揭示了基于圖式理論的英語閱讀教學(xué)研究的現(xiàn)狀和重要性，但缺少相關(guān)教學(xué)模式構(gòu)建、具體操作方法和流程優(yōu)化的研究。第四，部分文獻缺少定量數(shù)據(jù)分析，學(xué)者多在理論層面探討圖式的運用對英語閱讀教學(xué)的影響，后續(xù)研究可多關(guān)注實證研究。