周增為

摘 要教學是一個統(tǒng)合知識體系與教材體系，實現(xiàn)知識、教材與教學三者統(tǒng)一的結(jié)構重建過程。任務承載了課程的實施目標和教學要求，反映了教師對課程的理解程度。思政課一體化教學要打破“知識點”融合慣性，把握支持高水平學習的任務的基礎特征，使任務設計成為學習者主體經(jīng)驗與知識結(jié)構為基礎的創(chuàng)造過程，通過有效問題和資源路徑，建立課程內(nèi)容和學習關系的統(tǒng)一，體現(xiàn)學習者起點，問題架構以及重構關系三者的結(jié)構統(tǒng)一。

關 鍵 詞 思政課一體化；課程教學；學習任務；問題與資源；結(jié)構化；學習者

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）04-0013-05

隨著道德與法治、思想政治新課標、新教材的使用，通過任務（學習任務/學科任務）實施教學已成為普遍要求和共識，從而成為思政課一體化建設的重要議題。任務，也稱學習任務承載了中小學思政課程的實施目標和教學要求，能夠反映教師對課程的理解程度。作為培育社會主義核心價值觀的主渠道，道德與法治、思想政治承載著特殊的課程功能與價值，其教學是一個統(tǒng)合知識體系與教材體系，實現(xiàn)知識、教材與教學三者統(tǒng)一的結(jié)構重建過程。因此，思政課一體化教學要打破“知識點”融合慣性，理解課程的學習任務內(nèi)涵，把握任務設計的基本特征及要素，促成新的教學結(jié)構和教學關系。

一、支持思政課高水平學習任務的基礎特征分析

指向素養(yǎng)培育的道德與法治、思想政治課程一體化，其本質(zhì)要求是螺旋上升地促成學習者學習方式和思維能力的養(yǎng)成與進階。任務是圍繞課程目標設計的支持課程學習的載體，也是對課程內(nèi)容整體設計、重建結(jié)構的工具。學生通過任務進入課程內(nèi)容，理解學科知識，任務便成為重要的學習支架。其一，為學生搭建問題產(chǎn)生的認知環(huán)境，促進學生借助任務逐步擴展經(jīng)驗，通過任務所轄的各項要求，逐步實現(xiàn)知識理解的認知推進，在解決問題過程中提升能力和素養(yǎng)；其二是對學生提出更高思維水平的學習要求?！皩W習在發(fā)展的不同水平上是不同的”[1]，任務是讓學習過程持續(xù)發(fā)生，使學習者在不同階段達到不同的發(fā)展水平。由此，任務需要被設計成一種基于經(jīng)驗又高于經(jīng)驗的資源路徑，當學習者走入其中，便會引導他們形成更多的經(jīng)驗并與認知形成重構，實現(xiàn)更高水平的學習。

而高水平學習的重要標志是學習者具備在復雜環(huán)境中的適應性能力，包括技能，以及支持技能形成及應用的思維能力、意志力、社會性情感和價值取向等，并且這些關鍵能力需要有與之適應的不同學習類型的任務來表現(xiàn)。因此，支持學習的任務應具備三個基礎特征：

一是具有真實的情境背景。教學通過任務幫助學生創(chuàng)設一定的學習環(huán)境，并提出明確的解決問題的要求。泰勒將學生在情境中的體驗理解為“獲取信息的學習者經(jīng)驗 ”，與解決問題有必然的聯(lián)系[2]。從課程維度，這是一種幫助學生進入學習的情境，是一種擴大學生經(jīng)驗的結(jié)構要素。環(huán)境對學生的學習具有不可替代的作用，環(huán)境的建設、依據(jù)環(huán)境的知識關聯(lián)，是支持思政課學習的重要內(nèi)容，也是任務設計的重點內(nèi)容。作為載體，其呈現(xiàn)的不僅是情境，而且是與學生生活相關聯(lián)的學習聯(lián)結(jié)體。

二是具有相對復雜性的結(jié)構。所謂復雜性是指任務內(nèi)在情境的多樣性構成，以及情境所指向問題的不同質(zhì)的屬性。情境的復雜結(jié)構需要不同階次的能力去解決，除協(xié)調(diào)統(tǒng)合等溝通能力，還需要分析、判斷、建構等高階認知能力。具有復雜性結(jié)構的任務需要學習者找到情境的內(nèi)在邏輯，由淺入深地形成從要素的表征性到結(jié)構性的問題鏈。學生在任務中遵循發(fā)現(xiàn)問題、關聯(lián)問題以及結(jié)構化問題的知識學習邏輯，從而形成應對復雜性問題的能力。

三是學生成為任務全過程的主要力量。在任務的設計、實施及評價中，學生是主要力量，教師則是合作者和支持者。任務通過各種情境和活動，幫助學習者逐步進入知識體系，建立理解知識的支架，形成學習的外顯環(huán)境和資源支持，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具體的學習過程。學習者在任務解決中建立與知識的聯(lián)系，這也是建構知識的過程，并且是一種適應和理解的建構。首先，是對環(huán)境的理解和基于理解的對“如何適應”的解釋；其次，是對相關資源的理解和選擇；再者，是建立與知識的聯(lián)系，學習者能夠形成“我能用知識解決哪些問題”的應用能力，并使用新的經(jīng)驗重新建構個體的知識體系。這一學習過程便是個體發(fā)展的過程，這種發(fā)展性并不僅以知識和能力水平來衡量，更重要的是體現(xiàn)如何應用知識解決問題的價值關聯(lián)。

二、思政課一體化教學任務設計的結(jié)構重建路徑

任務設計是思政課一體化教學的關鍵路徑。在任務設計中，建立課程內(nèi)容和各類學習關系的實踐統(tǒng)一，是一種學習者邏輯，也是任務設計需要遵循的基本原則，力求實現(xiàn)學習者起點、問題架構以及重構關系三者的結(jié)構統(tǒng)一。在此，以思政課程的勞動教育主題學習為例作一分析。

（一）理解學習起點

在思政課教學中，重視學生已有經(jīng)驗已成為共識，學習者起點是任務設計最關鍵的構成部分，其包括知識結(jié)構起點和認知能力起點。隨著新技術的進步，“互聯(lián)網(wǎng)和移動端的出現(xiàn)讓信息傳播‘去中心化了。今天學生獲取信息能力日益提高，渠道和需求都日漸多樣?！盵3]學生在獲得信息的同時也在整合信息，是融合歸納、分析、綜合等多種能力的結(jié)構重建過程。但是，受學習者知識與能力的影響，其思維過程和路徑通常呈現(xiàn)無序與散亂的特征，對新知識的理解造成干擾。這就對思政課教學提出了更高要求：在學生逐步享有資源自主權后，如何整體設計教材知識體系與學生認知的關系，如何引導學生用關聯(lián)的方法學習，如何形成學生自我調(diào)整經(jīng)驗的學習過程，能否促進自主學習等。

對于這些問題的思考，也回應了一直困擾思政課教師的問題：如何在有限的課時中完成不斷增加的課程內(nèi)容？思政課教師要改變課程知識內(nèi)容是獨立的錯誤認識，摒棄按照教材中的概念或原理序列逐一完成教學的慣性做法。教學本身是主體間經(jīng)驗和認知的互相推動和共同建構的過程，當新的學習內(nèi)容進入課程，教學需要疊加的不是內(nèi)容本身，而是學生的學習要素，包括環(huán)境、資源等。任務設計正是要將學習內(nèi)容和要素作出統(tǒng)整，這不僅是學習整合的過程，也是知識統(tǒng)合的推動過程，形成學習和知識的系統(tǒng)推進。由此，新的學習內(nèi)容不是作為獨立的知識要求進入課程，而是作為與學習者原有經(jīng)驗和知識的融合，形成整體的知識體系。

以勞動教育為例，其學習目的并非“勞動的定義”“勞動的類型”“勞動的重要性與必要性”等知識點，而是引導不同學段的學生分別思考“勞動與道德規(guī)范的關系”“勞動與制度法規(guī)的關系”“勞動與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關系”“勞動與我們當下生活的關系”“勞動與我們未來生活的關系”等一系列問題。這要求任務設計實現(xiàn)兩個維度的結(jié)合，一是結(jié)合不同年段的課程內(nèi)容，二是結(jié)合不同年段的學生經(jīng)驗和知識。

在基礎教育思政課程中，勞動教育始終是貫通全學段的內(nèi)容，在不同學段與不同的知識體系相結(jié)合，并具有不同的呈現(xiàn)方式。在低年級，勞動內(nèi)容與生活教育是作為道德教育的一部分；在中高年級，勞動作為主體意識的逐步形成，體現(xiàn)為一種公民的權利義務，凸顯勞動者的價值；在更高年級，勞動則作為一種社會經(jīng)濟的構成，與社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)發(fā)展結(jié)合，形成勞動創(chuàng)造美好生活的理解。

不同學段學生對勞動的已有認識和理解具有明顯差異。低年級學生通常聚焦勞動的具象認識，隨著年齡的增長，學生開始關注勞動的功效性，從個人層次開始逐步延伸至家庭層次和社會層次。初中生開始考慮為什么今天學生的學習和勞動之間形成價值對沖，他們甚至會提出，這種對沖到底是人們對勞動的價值理解不明確，還是對學習本質(zhì)的認識發(fā)生偏離。而剛剛進入高中的學生會從人生理想、人生道路的視角看待勞動，他們開始接觸馬克思主義勞動觀，開始思考什么樣的人生是有意義的。而面臨高中畢業(yè)的學生常常會對勞動價值觀有更深度的理解和思考，從勞動如何作用于人類存在方式到推動人類價值，逐步形成獨立的判斷，以及勞動價值概念的進一步建構，并且將這種思考視為一種自身應對未來的責任。

根據(jù)學生不同的起點，不同年段思政課的勞動教育需要設計差異性的學習任務。低年段的任務設計除指導學生參加適合的勞動形式外，還要指導其觀察其他勞動內(nèi)容，任務要提供更多的情境，幫助學生豐富對勞動具體現(xiàn)象和過程的感知。中高年級要布置適當?shù)膶Ω黝悇趧蝇F(xiàn)象和問題的了解和分析任務，指導學生用一些工具收集數(shù)據(jù)，培養(yǎng)最基礎的實證研究意識。高年段的任務設計則要指導學生具有更精準和更有深度的視野，提供勞動相關閱讀文獻，指導他們建立與當前勞動現(xiàn)狀的結(jié)構方向，提出有效觀點，并建立驗證的方法；對更高階段的學生，任務設計要指導他們結(jié)合自己的學習過程和知識結(jié)構，形成理論與實踐方案，并在實踐上有更明確的行動要求，能與個體未來發(fā)展相結(jié)合。

（二）把握問題架構

有效任務的標志是設計有效問題。思政課的任務由多種活動構成，活動并不僅僅是為學生提供一種感官體驗，而是要引導其思維能力的提升。所有活動都應具有促進學生思考的功能，思考在學習中有兩種基本的呈現(xiàn)形態(tài)，一是能夠思考并回答問題，二是能夠提出問題。不同教育研究者對問題有不同方向的研究，其共識即問題提出是以促進理解為目的，與學生經(jīng)驗相結(jié)合?！昂玫膯栴}將激發(fā)已學知識、生活體驗與當前學習內(nèi)容之間的意義關聯(lián)。”[4]

以理解為目的的問題的提出是一個結(jié)構化的過程，需要和知識、學習者共同建構，實現(xiàn)問題要素的關聯(lián)和統(tǒng)整。思政課是與學生生活實踐最密切相關的課程，任務設計要在了解學生基礎上確定問題，建立相關要素，并形成不同能力水平的要素聯(lián)結(jié)。以勞動教育為例，不同年段學生對勞動的體驗和理解深度不一，學習任務的問題設計亦不同。

低年級學生的任務是在具象認識上逐步提煉和歸納，知道不同勞動的形式都是重要且值得尊重的，以及認真勞動的行為具有榜樣示范作用。學習任務設計應在勞動的具象表現(xiàn)與學生對勞動作用的理解上建立關聯(lián)，這不僅需要有問題，更需要具有問題產(chǎn)生的情境。顯然，“你參加過哪些勞動”“你還知道哪些日常生活中的勞動”等問題作為一種經(jīng)驗的復現(xiàn)，僅能在局部確定教學的起點，但難以實現(xiàn)與知識的深入關聯(lián)，并不構成真正的學習任務。任務要架設幫助低年級學生擴展經(jīng)驗的情境，展現(xiàn)更多勞動樣態(tài)和作用，如更多志愿者參與的各類勞動等；進而在情境中建立不同層級的問題，包括“不同勞動有沒有共同的作用”“為什么很多勞動會有很多不同身份的人自愿去做”等。這些問題將引導學生跳出勞動形式的表象，思考勞動的意義。低年段學生未必能有很清晰的理解，教師可轉(zhuǎn)化設計問題“勞動對我們每一個人有哪些具體幫助”勞動除了對我們有用，還對哪些人有幫助”“你認為哪些人是真正的勞動者，為什么”等。幫助低年段學生進入真實社會，理解社會生活是非常重要的能力目標，任務要體現(xiàn)進入實踐的真實情境的設計，關注學生在情境中形成認知和情感能力，并具有基本的價值意識。

中高年級學生應從勞動對個人、家庭、社會等的作用上進一步思考，體會勞動者的價值，理解不同勞動者對個人、家庭及社會的重要性，領悟為什么勞動最光榮并愿意踐行。任務設計要提供更多體現(xiàn)現(xiàn)實生活的場景，形成一定的情境復雜性，讓學生在真實生活中感受不同人群對勞動的不同理解。學生在學校和家庭可得到關于勞動教育的正面觀點，但也會接觸到一些輕視勞動的現(xiàn)象，比如家庭中存在的“勞動不是學生應有的學習內(nèi)容”等誤區(qū)。中高年段學生主體意識逐步顯現(xiàn)，能夠發(fā)現(xiàn)或更愿意思考一些深入的問題，如“勞動很重要，為什么家長會有理解的誤區(qū)和價值的沖突”“勞動能力的培養(yǎng)與知識學習究竟存在怎樣的關系”“勞動能力和勞動素養(yǎng)與學生成長有什么關聯(lián)”等。這類問題既是教學內(nèi)容，也針對學生的實際能力，學習任務不能要求學生用抽象的概念去解釋真實問題，而要觀照學生所處環(huán)境，形成幫助學生正視復雜性的情境和問題設計。尤其注意教學情境不能單一化和虛擬化，僅以某個重視或不重視勞動教育的案例作為任務情境，而要提供更多非同質(zhì)的情境，以及更多解釋這些現(xiàn)象的依據(jù)，幫助學生在真實環(huán)境中獲得對復雜性問題的理解能力。

在更高年段，學生已具備一定的抽象思維能力和更高的認知水平，在對現(xiàn)象和問題的理解上，能夠具有比之前更成體系和結(jié)構的方法。在勞動相關議題學習中，教學應更多地以大概念的方法呈現(xiàn)。所謂大概念，是在單個概念之上的相關要素的關聯(lián)與結(jié)構，如“勞動如何作為一種人類基礎的實踐活動，影響人們未來的生存方式”“如何界定勞動質(zhì)量，結(jié)合勞動對過去和現(xiàn)在不同社會經(jīng)濟生活的影響”“未來不同產(chǎn)業(yè)的勞動者應有哪些素養(yǎng)和責任”“勞動如何促進人的精神成長”等。此類認知已有明確的價值指向，學習任務不僅要為學生提供有意義的情境，還要為其提供深度思考的解釋情境的資源，包括更多結(jié)構性文獻和相關領域知識等，如產(chǎn)業(yè)結(jié)構數(shù)據(jù)、經(jīng)濟發(fā)展中的人力資源分析、相關勞動者權利的法律文件以及國家和地方的相關人才政策等。要幫助學生在相關的情境和其他素材中，形成有關聯(lián)的解決問題的方法，能夠結(jié)合自身的生活和學習環(huán)境，對勞動提出更深入的問題，如“隨著技術的發(fā)展，勞動可能會有怎樣的變化，這些變化是否影響勞動的本質(zhì)”“人類社會的進一步發(fā)展，會推動哪些更深入的勞動認識”等。這些問題的提出不是為了讓學生找到明確答案，而是指導其形成更高的思維能力和更趨整體的結(jié)構化水平。學生從中獲得的不僅是能力，更是積極參與的熱情和努力探索的學科素養(yǎng)。

（三）促成關系重構

在學習起點與問題架構基礎上，任務才會呈現(xiàn)為各種有邏輯依據(jù)的活動形式，如閱讀、討論、參觀、訪談以及交流展示等，真正的教學才有可能深入推進。教師在任務設計中，最終目標不能設定為了解學生知道哪些信息，而是通過學習的過程，幫助學生在多重資源整合的基礎上重構關系。

資源在思政課程中是推進學習的結(jié)構性要素，教學將資源作為一種走進知識的環(huán)境。從實踐角度，教學是主體間的互進和互補的學習行為，資源是重要的學習支持，主要有兩類形態(tài)和作用：一類是與課程知識緊密關聯(lián)的各類文獻、案例、題庫、視頻素材，以及課外場館等與課程內(nèi)容相關的資源，其作用是幫助學習者開拓視野，擴展經(jīng)驗，理解知識。一類是與學習方式相關的各類工具和平臺，包括各類學習軟件、應用程序及互聯(lián)網(wǎng)媒介等與學習相關的工具資源，其作用是支持學習者了解新技術環(huán)境，掌握新技術方法，尋找更多素材。兩類形態(tài)并不是各自獨立，而是互相影響和改變的關系。工具資源逐步讓主體的學習方式發(fā)生巨大改變，并在一定程度上影響內(nèi)容資源，影響的過程則是通過學習結(jié)構的改變而發(fā)生?！爸黧w在學習中具有一些內(nèi)部生成的結(jié)構，并把這些結(jié)構強加于客體?！盵5]在數(shù)字化時代，學生愈快掌握各類技術，將愈便利獲取各類資源，意味著教師同樣快速地失去對資源的獨占地位和控制能力。這要求在學習任務設計中，教師逐步成為學生的支持者并與其形成學習者共同體，借用新技術等工具重構資源，讓學習者和資源實現(xiàn)更緊密的一體化建設。

學習者從開始的尋找資源到過程中的判斷、篩選資源，逐步到重建序列化的結(jié)構，是一個非線性增長的認知提升和心智成熟的過程。資源在原靜態(tài)的狀態(tài)中，被學習者在學習過程中調(diào)動和激發(fā)，不斷實現(xiàn)結(jié)構重建，形成動態(tài)的學習支持。這就使資源具有建構性和指引性，學習者和資源是在互相依存中的價值體現(xiàn)，資源因為學習主體變得更豐富，也被賦予更重要的符合思政課程要求的標準性特征。學習者因?qū)Y源的評估、篩選對課程內(nèi)容形成更深度的認識，從而具有了主體建構的特征。客觀真實的資源與不同學段的知識體系形成新的“認知對象” ，不同學生對這些認知對象有不同的理解，學習中的相互交流與合作便逐步構成新的資源。

在勞動教育學習中，真正的教育資源不僅是各類勞動者的勞動情境，而且要提供讓學生走進勞動實踐的支持。諸如指導學生走進家庭勞動的任務設計，如果停留在要求“學生在家?guī)椭改赣H做相應的家務，并在課堂上交流”的層面，可能只適合低年段學生。對于中高年級學生而言，需要在操作技能基礎上理解并思考“什么是應有的家務勞動，以及應該由誰來承擔家務勞動”等任務問題，形成關于勞動形態(tài)、勞動觀念、勞動意義及勞動與家庭關系的深度理解。這要求教學從思維目標出發(fā)設計勞動學習，而不能停留在勞動形態(tài)的理解層面。不同學段學生對勞動要有一個漸進的理解載體，從而在各種資源上建立更有效的思考，如此，學習才會真實發(fā)生。任務設計要將中高年段學生置于更廣的領域和更復雜的現(xiàn)實場景，設計諸如“研究不同類型的勞動質(zhì)和量的區(qū)別，理解家庭勞動的內(nèi)涵和價值，家庭勞動是否應該有回報”等問題，理解“家庭勞動的實際情況”和“家庭勞動的真實意義”。

思政課程教學需要的任務一般都具有實踐活動的形態(tài)，通過多種資源整合的實踐活動，促進學生思維發(fā)展。已有研究將思維發(fā)展重點歸為三類：歸納思維、演繹思維和邏輯思維。歸納思維即解釋資料，即從大量詳細事實或資料項目中得出概論；演繹思維，即從已傳授的某些一般原理開始，將其應用于一些具體情況，這些情況盡管對學生來說新鮮，但缺失對應用原理來說合適的例子。邏輯思維，即學生能夠有意將材料組成邏輯論證，分析這一論證以確定關鍵定義、基本假設、論證所涉及的三段論之鏈，并在論證的邏輯發(fā)展中核查任何邏輯謬誤或不當之處。[6]這三類思維能夠使學習者擁有推理判斷、鑒別分析、假設驗證、評價綜合等更高階的認知能力，進一步習得并提升獲取數(shù)據(jù)、設計項目以及實施操作等實踐能力。因此，勞動教育主題學習的任務要進一步引導學生探索實證方法，尋找和采集各類真實的數(shù)據(jù)；與同伴建立討論小組，開展實地訪談，了解不同家庭對家務勞動的觀念和做法；歸納共同性和差異性，形成初步個人觀點；并通過進一步研讀相關文獻，對研究現(xiàn)狀作一定的分析和解釋等。

“課程必須發(fā)展思維，其最佳的方式是掌握知識的基礎性結(jié)構，意義、邏輯關系、判斷真相的標準……”[7]思政課的學習任務不是追求某一個完成的任務結(jié)果，而是在過程中建立負責任的態(tài)度、理性的思維方式和互助的學習共同體，在學習中實現(xiàn)自我價值的提升，真正實現(xiàn)立德樹人。

參考文獻：

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責任編輯 毛偉娜