楊 甜，李 琴，楊 燕

(1.西南大學 國際學院，重慶 400715；2.西南大學 教育學部，重慶 400715)

一、問題提出：角色理論作為教育懲戒的分析視角

教育懲戒是指“學校、教師基于教育目的，對違規(guī)違紀學生進行管理、訓導或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為?！盵1]教育懲戒的順利實施不僅有助于培養(yǎng)學生的法律與規(guī)則意識，幫助其實現(xiàn)社會化；還可以促進學生全面發(fā)展，是對學生施行正面管教的必要補充方式。教育懲戒權是教師這一職業(yè)與身份賦予教師的應然權力，是教育工作者應該享受的職業(yè)性權力。[2]教育懲戒權中的“權”是“權力”而非“權利”，而教師的權力應以學生的權利為界。應明確的是，在師生關系中，學生至少具有以下權利：法定的所有權利、自主的權利、被公正對待的權利、自由學習和思考的權利、師生平等的權利等。教師在實施教育懲戒權時應以學生的權利為界而不越界，這是實施教育懲戒的前提條件。

就當前出現(xiàn)的部分教育現(xiàn)象和相關研究來看，中小學教師實施教育懲戒還存在若干困境：一是不想懲。部分教師或是對教育懲戒的界定不清或是受到“賞識教育” “鼓勵式教育”觀念的影響，從而放棄采取教育懲戒手段矯正學生的不當行為。[3-4]二是不敢懲。部分學校把學生對教師的評價作為考核教師教學質量的參考依據，部分媒體為搏流量夸張報道教育懲戒失敗案例，等等，使得教師在實施懲戒時面臨著來自家長、社會輿論的壓力。在面對學生違規(guī)違紀行為時，一些教師便會選擇明哲保身，或蜻蜓點水般形式化實施教育懲戒。三是不會懲。由于師生雙方地位的不平等、懲戒教育理念的異化等原因，部分教師存在私用、濫用和過度使用教育懲戒的情況；[5]還有部分教師則難以區(qū)分懲戒與體罰或變相體罰間的差異，直接把教育懲戒等同于教育暴力、道德譴責。

鑒于教育懲戒在具體教育場景運用中存在的諸多困境，2020年12月23日，教育部審議通過了《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)，并決定于2021年3月1日起正式施行?！兑?guī)則》的頒布首次在規(guī)章制度層面對教育懲戒的具體概念進行了詳細界定與解讀，明確了教師進行教育懲戒的權責與界限，并對屬性和形式做出了具體說明。[6]同時，《規(guī)則》還為各類學校保留了自由裁量權，為其根據實際情況設立懲戒條例留有伸縮余地，并要求家長和教師參與到教育懲戒的規(guī)則制定過程中來。但是，《規(guī)則》并沒有詳細說明違規(guī)行為與懲戒措施的具體操作性問題，也沒有細化教育懲戒種類、適用情況、懲戒程度與程序等。而且在教育實踐中，教師與家長對教育懲戒一直存在分歧，教師懲戒措施的合理性也常遭質疑。這在某種程度上都會導致在教育懲戒實施過程中主體角色不清晰的問題。

“角色”是指在戲劇或電影表演中，演員按照指定劇本扮演的特定人物。20世紀30年代，喬治·米德借用戲劇中“角色”一詞來類比自我與他人間的關系，自此“角色”逐漸成為社會學研究領域的重要概念，并衍生出角色扮演、角色形成、角色叢等重要的角色理論概念。隨后，戈夫曼等人又從米德的角色理論中分化出符號互動論、擬劇論、結構功能主義等流派，并用角色來類比個人與社會之間的關系，把社會生活比作一個大舞臺，每個社會成員都在這個舞臺上扮演著相應的社會角色。[7]以帕森斯和默頓為代表的結構功能主義創(chuàng)造了角色沖突等概念，該流派認為個體的地位背后關聯(lián)著相應的權利與義務，當個體履行這些權利與義務時，即為角色扮演。[8]根據角色理論，教師角色與其所處的社會地位、被賦予的社會身份、角色行為背后的角色期待都緊密相關。教師對自身職業(yè)角色的認知和角色期待是推動角色行為改變的主要動力，處在不同社會關系中的各主體對教師的角色期待是促進教師角色內涵豐富的源動力，因此，分析教師角色內涵、角色行為、角色采擇應該從其所處的社會結構、社會關系中來解讀。一方面，教育的交互性和傳承性符合角色理論的經典定義，將二者相結合來分析教師在懲戒中的角色表演行為，既能奠定理論基礎又具有開拓性；另一方面，教育的生成性和建構性拓寬了角色理論的視域，為其提供了新的理論視角。

二、角色采擇：不同文化心理下教育懲戒實施的權力來源

角色采擇是指自己和他人對于角色的一種設想，通常是通過角色扮演的過程外顯出來的。[9]社會中的個體皆通過角色采擇和角色扮演來觀察、感知和認識自我。[10]教師在教育懲戒中如何采擇自身角色，學生對教師在懲戒中扮演的角色持什么樣的態(tài)度，都會影響教育懲戒的實施效果。在復雜的社會系統(tǒng)中，個體所扮演的角色是多樣的，教師采擇何種角色進行扮演將直接影響到外界對教師角色形象的感知。在傳統(tǒng)文化的影響下，我國教師作為“執(zhí)法者”和“示范者”的角色形象深入人心，這為其進行教育懲戒奠定了堅實的心理基礎。但隨著現(xiàn)代社會對教師角色的多元訴求，教師如何進行角色采擇也成為一個新的難題。

(一)作為“執(zhí)法者”與“主宰者”的傳統(tǒng)教師角色

馬克斯·韋伯對權力的來源做了三種分類：一是傳統(tǒng)權力。這種權力主要依靠傳統(tǒng)習俗或世襲而來。二是超凡權力。擁有這種權力的人物往往是憑借自身所展現(xiàn)的超凡人格魅力來吸引他人服從命令，規(guī)范自身行為。三是法定權力。這種權力是由法律的強制性賦予的，是建立在硬性制度基礎之上的。教師的懲戒權力來源經歷了從傳統(tǒng)權力向法定權力的過渡，權力來源的轉變需要教師相應地轉變對自身角色的認知。教師權威是權力的一種特殊形式，源于社會制度的保證與教師個人人格力量的感召。就我國教師擁有的傳統(tǒng)權力來看，一方面，教育在社會分層中扮演著重要的角色，是維護階層優(yōu)勢不可或缺的手段。在科舉制度文化中，“官師一體”的傳統(tǒng)使得教師的權威擁有制度上的保障。[2]另一方面，在古代社會，知識只被小部分人占有，知識的有限性給維護師者的獨特地位和權威提供了契機。傳統(tǒng)制度文化強調學生對教師的絕對服從，賦予了教師極高的地位與聲譽，以及至高無上的權力與權威。教師可以對學生進行任意的管理和領導，包括對學生可以采取嚴苛的體罰方式，而且教師的懲戒行為在法律上、倫理上、文化制度上都被認為是合理且合法的。而教師權威的樹立應該是基于教師權力合理、合法的使用。直至今日，在實施教育懲戒時，有的教師進行角色采擇時仍會受到過往角色經驗的影響，在學生面前以權威者自居，認為自己對學生擁有任意的懲戒權力，可以隨意對學生進行體罰。這種角色采擇下的懲戒違背了教育懲戒的初衷，也抹黑了教師的角色形象。

學識的積累是教師權威的根基，“示范者”也是大眾所熟知的教師角色之一。所謂“學高為師，身正為范”，儒家將“尊師”與“重道”緊密結合，而教師正是儒家學派的傳道者、守護者，因此，尊敬師長便象征著儒家的正統(tǒng)地位得以維護，[11]師者傳道授業(yè)的角色形象從此牢固樹立。在傳統(tǒng)文化影響下，師生間形成了根深蒂固的等級觀念，在傳授知識時，教師作為知識的主宰者，處于絕對的支配地位；而學生則作為被動接收知識的容器，處于被支配地位。教師和學生對教師角色的采擇也都沿續(xù)傳統(tǒng)的知識支配者、知識主宰者的角色形象。此外，在應試教育的功利化導向下，教師向學生傳授知識傾向于采用灌輸式、填鴨式的教學方法，重復的、機械的知識傳輸給教師“教書”這一任務帶來了沉重的工作負擔，使他們無暇顧及“育人”的重任，在面對學生的違規(guī)違紀行為時，有的教師便以嚴苛的管理手段管教學生，采取體罰的形式屢見不鮮。

(二)作為“對話者”“合作者”與“陪伴者”的現(xiàn)代教師角色

傳統(tǒng)角色賦予了教師進行教育懲戒的堅實文化心理，但也存在諸多的現(xiàn)實問題。如果教師在進行教育懲戒時所采擇的角色未受到學生的認可，會導致學生對教師懲戒行為心存懷疑，進而產生師生間的沖突或對立。教師成為管教的主體，學生則成為被忽視、被遺忘的具備主觀能動性的客體，在教學活動中機械地遵守著繁瑣的各項規(guī)章制度，接受著書本知識灌輸。

教師角色形象的轉變反映了不同時代的社會群體對教師期望的差異以及教師對自身職業(yè)身份的價值認同。[12]進入新時代，“賞識教育” “平等教育”等新興教育理念沖擊了強調師生間等級秩序的傳統(tǒng)教育理念。此外，以互聯(lián)網為載體的全新的學習方式使得傳統(tǒng)教育發(fā)生了巨大變革，學生對教師的角色期待也有了較大的變化。教師作為教育教學變革中最核心的力量，其角色定位與變化成為影響新時代教育發(fā)展的關鍵因素，教師的傳統(tǒng)角色定位與其對應的角色行為也必須隨著時代發(fā)展而調整，并不斷進行自我更新。

首先，教師在學生面前不再是絕對的權威者，學生更期待教師以平等的眼光和視角來看待自己。建立在傳統(tǒng)社會制度上的教師權威在強調民主與平等的現(xiàn)代社會制度中逐漸消亡和異化，但與此同時，適應現(xiàn)代教育的新型教師權威并未建立起來。[13]呼吁建立新型平等師生關系的聲音逐漸被教育界接納，以多爾為代表的后現(xiàn)代教育家為教師的角色定位作了清晰的說明：教師角色應由“權威”轉向“平等中的首席”，師生間的關系應是基于對話交往的雙向交互關系，而這種對話交往的前提是平等師生關系的建立，現(xiàn)代社會教師的權威與不平等的師生關系應該被消除。[13]

其次，學生更期待教師在知識傳授過程中扮演智慧啟迪者，而非姿態(tài)高傲的知識占有者。在傳統(tǒng)的教師角色定位中，教師在知識授予過程中傾向于采擇知識占有者的角色，在課堂教學中占據著中心地位，教師專注于教，學生集中精力學，學生被動接受知識的灌輸以求盡可能多地吸收教師的知識。這種教學過程具有強烈的功利主義色彩和封閉性，容易讓教師忽視學生的主觀能動性，且學生對此也沒有異議。而在知識經濟時代，知識的快速更新與學習者有限的時間以及精力存在著矛盾，獲取知識的方式和技巧遠比傳授知識本身更為重要。蘇霍姆林斯基認為學校不應是存取知識的倉庫，而應是引燃智慧的火種。[14]因此，教師應教會學生如何獲取知識，教會學生如何成為知識經濟時代的學習者。

最后，學生期待教師在教學活動中扮演對話者、合作者、陪伴者的角色，而非具有絕對話語權的領導者角色。文化資本與傳統(tǒng)社會制度賦予教師的絕對權威在現(xiàn)代知識經濟社會已逐漸被消解。在這個時代，學習作為一種社會經驗，不再是個人的事情，而是需要建立學習共同體，用討論和辯論的方式來學習。[15]教師應該摒棄制度權威意識，在與學生的對話合作與陪伴守望中積極塑造魅力權威角色形象。[16]因此，教師應以更謙虛、寬容的態(tài)度投入到教育教學活動中，以對話、交互的教學模式與學生協(xié)作，共同進步。

三、角色沖突：教育懲戒失效現(xiàn)象的結構分析

(一)教師在教育懲戒中的角色沖突及類型

邁克爾·漢德指出，規(guī)則大致可分為義務性規(guī)則和其他規(guī)則。義務性規(guī)則是我們每個人都必須遵守的規(guī)則，違背了就要受到懲罰；而義務性規(guī)則之外的其他規(guī)則卻無須如此。具體到學校生活，有三種性質不同的規(guī)則，即道德規(guī)則、教學規(guī)則和禮儀性規(guī)則。前兩種是義務性規(guī)則，是每個學生都必須遵守的，違反就要受到處罰。后一種規(guī)則則因學校而異，往往體現(xiàn)學校、成人的偏好，這些規(guī)則對學生來說，并不是義務性的，對違反這種規(guī)則的處罰就缺少道義性。[17]

社會學的相關研究認為，角色沖突是一種無法規(guī)避的壓力。由于個體同時與很多人建立社會關系，扮演著多種多樣的角色，進而形成了角色叢。扮演者在角色扮演過程中，面對復雜的角色叢，容易出現(xiàn)角色地位與角色期望不相符合的情境，這時便會產生角色沖突。[18]115角色沖突通常分為角色內沖突與角色外沖突，角色內沖突主要指個體所扮演的多重角色出現(xiàn)難以調和的狀態(tài)；角色外沖突主要指除角色以外的其他占有一定社會地位的主體與角色扮演者產生的期望相異狀態(tài)。[19]以政府、專家、學校為代表的執(zhí)行主體與以家長為代表的主體基于自身的立場對教育目的的認知存在一定的差異，前者站在國家角度，以立德樹人為根本任務，以宏觀的視角構建人才培養(yǎng)模式；而望子成龍、望女成鳳一直是家長對子女的殷切期望，家長們寄希望于增加教育投資以提升家庭人力資本水平、增加家庭長期收入甚至提升階層流動的幾率。這實際上反映了二者教育價值觀的不同，進而會對教師產生不同的角色期待。各主體從不同的教育目的出發(fā)，對教師實施教育懲戒的認知、態(tài)度、期望也有所不同，這導致教師在實施教育懲戒時容易出現(xiàn)認知混亂與行為失范。此外，教師角色是一個歷史范疇，在不同的歷史階段被賦予新的時代內涵而呈現(xiàn)不同的特征。[20]而在21世紀，時代的發(fā)展已從根本上動搖了傳統(tǒng)教師賴以生存的根基，不斷對教師的角色內涵提出新要求，這也會讓教師存在內在自我角色的沖突。

(二)教師角色內沖突導致的教育懲戒失效

就角色內沖突而言，教師在實施教育懲戒時同時面臨著應然角色與實然角色之間的沖突，以及個體新舊角色變換的沖突。教育中的情感傾向與道德熏陶仍然是教育懲戒實施時應該遵循的基本原則，但由于以下兩種情況的存在，導致教師未能成功履行應然角色賦予的教育懲戒職責：一是在實際教學中，頻繁的行政突擊檢查讓部分教師在面對學生違規(guī)違紀行為時采用粗暴的管理方式，用嚴苛的懲罰以防學生再犯。沉重的教學負擔也促使部分教師以提升學生分數作為教育懲戒的實施目的與最終追求，而忽略了教育懲戒的根本目的——教育性。二是由于部分教師對教育懲戒概念認識不清、法律尺度不明或自身專業(yè)素養(yǎng)低下，在實施懲戒時并未以育人為懲戒的根本目的，對學生進行任意責罰，導致懲戒實施結果的錯位。這也是近年來教師因懲戒學生而被報復事件發(fā)生的重要原因，從側面凸顯出我國教育懲戒實施過程中法律制度缺失的弊端。[21]從宿州博雅實驗學校英語教師使用笤帚木擊打20多名未能達到預定考試分數學生的案例可以看出，涉事教師還存在著對教育懲戒與體罰概念界定不清的情況。[22]該教師主要以學生成績作為實施懲戒行為的依據和目的，而教育部在《規(guī)則》中明確規(guī)定的教育懲戒不得觸碰的七條紅線之一即為教師不得因學業(yè)成績而懲戒學生。[1]教育懲戒應以矯正學生不當行為、促進學生全面發(fā)展為根本目的，但上述案例中的教師僅僅因為學生未達到學業(yè)成績標準就對學生進行體罰。可以說教育懲戒目的的異化實際上是當前在功利導向下，教師對學生學業(yè)成績的偏激追求與對懲戒概念認識不清以及專業(yè)素養(yǎng)低下等多因素疊加的結果。

此外，教師作為教育懲戒的主體，對自身角色的定位也是影響教育懲戒實施效果的核心要素。教師根據外部環(huán)境不斷調整自身角色定位是實現(xiàn)角色順利轉換的前提。當今時代，極少有教師能夠成為“通才”，而學生可利用多種渠道解答自身疑惑，擁有與教師同樣的知識獲取機會。過去教師與學生之間的從屬關系正在被瓦解，教師“解惑”能力被質疑，職業(yè)價值魅力也在流失。[23]因此，教師傳統(tǒng)權威正面臨著缺失與式微的危機，教師權威者的形象被削弱。[12]這使得教師產生了內在自我角色的沖突，在對學生進行規(guī)訓與管理時喪失了傳統(tǒng)職業(yè)角色所賦予的底氣。教師不得不從過去的“全才”轉為“專才”，從“權威者”“領導者”轉為“引導者”“對話者”。在這一轉變中，仍有部分教師在學生面前以絕對權威者、強勢領導者自居，對學生逾規(guī)逾矩行為輕則辱罵、重則體罰，這不僅反映了其專業(yè)素養(yǎng)的缺失，還嚴重影響了學生身心健康，同時也給教師的職業(yè)形象蒙上了一層陰影。以2019年發(fā)生在河南欒川縣的“20年后男子當街掌摑老師”事件為例。事件中的學生常某陳述自己打人并非故意尋釁滋事，而是因為回想起中學班主任張某過去給自己的不當體罰帶來的深深的心理傷害而進行的報復。常某在毆打張某時出于報復心理還讓他人錄下視頻，隨后該視頻被廣泛傳播，造成了惡劣的社會影響。不可否認，常某的做法不僅嚴重損害了張某的身心健康，而且也嚴重傷害了廣大教育者的感情。但據常某回憶，在初二時，因自己課上打瞌睡便被張某責罰，張某讓其蹲在講臺下面并多次用腳踹其頭部和身體。常某自述道：“13歲時我無力反抗，回家也無法告訴父母。張某對我心靈上的傷害，一直伴隨我到現(xiàn)在，總是讓我做噩夢?！笔虑榘l(fā)生后，數個被張某體罰過的學生站出來為常某作證，說出自己被張某毆打的經歷。[24]從案例中可以看出張某在進行教育懲戒時并未以促進學生發(fā)展為根本目的，將教育懲戒簡單等同于粗暴的體罰，還將自己定位在“絕對權威者”角色上，認為自己可以對學生進行隨意打罵，采取嚴苛的暴力手段對學生進行管理。

(三)教師角色外沖突對其教育懲戒效果的影響

角色外沖突是指個體與外部世界的各主體發(fā)生的沖突。教師可能面臨著多種外部矛盾，主要包括教師與學校行政領導、教師同行、家長、學生之間的矛盾。角色外部世界的各個主體由于立場不同，對于教師的角色期待也不同。角色期待可以分為情景期待、伙伴期待和觀眾期待：情景期待是指在一定的情境之下，人們期望角色作出的特定表現(xiàn)；伙伴期待是指合作伙伴對角色的期待；觀眾期待是觀眾希望角色扮演者朝著自己預期方向發(fā)展的傾向。[18]93關于教師教育懲戒權的施行，落實到具體的主體時涉及三個層面：一是宏觀層面，國家、社會對教師依法依規(guī)并符合社會道德使用教育懲戒的期待，這可以視為情景期待；二是中觀層面，教師所在的學校以及上級教育部門對教師能夠根據所在學校的教育懲戒具體規(guī)章制度行使教育懲戒權的期待，這可以視為觀眾期待；三是微觀層面，分別是教師同行之間的期待，家長對教師能夠合法合理進行教育懲戒、促進學生發(fā)展的期待，學生對教師能夠公平公正行使教育懲戒、給予學生改正機會的期待，以及教師對自身能夠善于使用教育懲戒促進學生發(fā)展的期待，這些可以視為伙伴期待和觀眾期待。

在宏觀視角下，教師懲戒權來源于教育懲戒，系列教學事故也持續(xù)引發(fā)人們對教師懲戒權的反思，“教育懲戒是教育的應有之義”的呼聲遂日益高漲。從國家政策層面看，2016年11月，教育部等九部門印發(fā)的《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》首次明確了“教育懲戒”的概念，[25]教育界對教育懲戒的關注度顯著提升；2019年6月，中共中央國務院印發(fā)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》,要求“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”[26]；2021年3月《規(guī)則》正式施行，教育懲戒的類型、情節(jié)輕重的判定得到了進一步細化。從法律、規(guī)定的層面明確教師懲戒權的施行，是對教師的角色期待，也是宏觀層面自上而下對教師的賦權，這是教師職業(yè)帶來的合理性，規(guī)則保障的合法性，國家授權的義務性。從全球化和信息化的時代背景看，知識的分化速度加快，教師再不可能全面掌握龐雜的知識體系，逐漸喪失了知識壟斷地位，絕對話語權的受限也消解了教師在學生心中的權威形象。在此種情境下，教師并未滿足學生心中理想教師形象的預期，在實施教育懲戒行為時也很難真正讓學生從內心產生認同感?？梢哉f，師生雙方對于教師在教育懲戒實施過程中所扮演的角色設想差異是影響教育懲戒效果的重要指標，該指標通過教師在懲戒過程中所表現(xiàn)的懲戒理念、懲戒目的、懲戒手段等懲戒行為外顯出來，受到師生雙方角色采擇能力以及對角色情景理解的影響。

在中觀視角下，教師與所在學校構成一對互動關系?！兑?guī)則》明確指出，教師“在課堂教學、日常管理中，對違規(guī)違紀情節(jié)較為輕微的學生”可以當場實施規(guī)定的教育懲戒；“學生違反校規(guī)校紀，情節(jié)較重或者經當場教育懲戒拒不改正的”，學校可以實施規(guī)定的教育懲戒，并應當及時告知家長。[1]《規(guī)則》也明確要求“學校應當結合本校學生特點，依法制定、完善校規(guī)校紀，明確學生行為規(guī)范，健全實施教育懲戒的具體情形和規(guī)則。”[1]可以說，《規(guī)則》根據情節(jié)的輕重程度確定了實施懲戒教育的主體，形成了階梯式的教育懲戒體系。在《規(guī)則》等相關法律、規(guī)定的總指導下，各個學校應結合自身特殊性，根據學校實際情況制定細致的教育懲戒制度，并落實到校紀校規(guī)上。一方面，學校方應當進一步落實國家規(guī)定，明確班主任、科任教師等對學生實施教育懲戒的權力和責任。另一方面，學校應努力做好教師的“娘家人”，雖然教師的懲戒行為是依據其個人判斷做出的，但是學校也應該是承擔后果的主體，發(fā)生極端情況時，學校不應該撇清關系，一方面應該維護教師的尊嚴，維護教育懲戒權的權威性，另一方面，應按法律規(guī)定對教師進行追償。

不同于教師的具體“執(zhí)行者”角色，處于上位的行政領導更多扮演的是“制定者”“監(jiān)督者”“協(xié)調者”的角色。當教師、學生和家長因為教育懲戒認知不一致而引發(fā)相關輿論危機時，學校以及其他教育行政部門要審慎調研，從宏觀的角度思考教師教育懲戒權的運用，通過明晰教育懲戒法理來源說明教師懲戒權的合理性，而不是單純?yōu)榱司S護學校聲譽無視教師的職業(yè)權益，或者將責任全部歸咎于教師，對教師施加額外的懲罰。2019年4月，山東五蓮縣第二中學兩位學生逃課到操場玩耍，班主任楊某發(fā)現(xiàn)之后對兩位學生實施了體罰和批評教育。隨后，五蓮縣第二中學對班主任楊某做出了處分決定，具體包括：停職一個月，向當事學生和家長賠禮道歉；向學校進行書面檢查；承擔體罰學生的診療費；取消評優(yōu)，年度師德考核為不及格；黨內警告、行政記過。時隔兩月之后，五蓮縣教育和體育局又追加了對楊某的處罰：扣發(fā)一年獎勵性績效工資，不再與其簽訂事業(yè)單位聘用合同，納入縣信用信息評價系統(tǒng)“黑名單”[27]。不可否認，楊某確實存在變相體罰的行為，這與現(xiàn)代教育懲戒理念相悖，且會對學生造成嚴重的身心傷害。但是在懲戒爭議發(fā)生之后，相關教育部門加大對涉事教師的處罰力度，并追加處罰，其處理結果會影響其他教育工作者對教育懲戒的認知,進而影響具體懲戒行為的實施。2019年7月18日，人民日報客戶端針對此事件發(fā)布評論《善待基層教師，別動輒“追加處理”》，認為“一旦任性擴大‘自由裁量權’，不僅消解制度尊嚴，更會造成執(zhí)‘罰’混亂。教體局豈能輕易‘拉黑’老師——納入信用信息評價系統(tǒng)‘黑名單’？處罰有度，不枉不縱，方能服人?！盵28]可以說，五蓮縣教體局的追加處罰不僅傷害了當事教師的權益，而且也會導致廣大教育工作者陷入“不敢懲”的困境。在實際的教育場景中，懲戒的邊界是復雜且模糊的，教師作為有限理性的個體，難以做到時時刻刻理性，當教師越過懲戒邊界時，教體局作為“裁判者”，應秉持客觀公正的立場，不能為了安撫家長、平息社會輿論而不顧教師的合法權益，最終造成教師不敢管、不想管學生的局面，不利于學生的成長成才。

在微觀視角下，一是家長對教師合法合理實施教育懲戒抱有的期待。新時代的家長與學生更加注重自身的主體權益，要求建立民主與平等的師生關系的呼聲在校園里也日漸高漲，因此，忽略學生感受與仍然留戀教育威權的行為都會引起家長對教師的不信任甚至反感。[29]實際上，家長對教育懲戒的態(tài)度直接影響著教師教育懲戒的邊界與使用范圍，家長與教師之間建立關于教育懲戒的理念共識是教育懲戒作用得以有效發(fā)揮的前提與保障。家長對教師實施教育懲戒的態(tài)度呈現(xiàn)出“高教育意愿”與“低教育行動力”的矛盾性、反剝奪性懲戒、對不同懲戒程度態(tài)度差異化以及對教育懲戒專業(yè)化高期待四個較為明顯的特征。[30]二是學生對教師能夠公平公正行使教育懲戒、能夠給予學生改正機會的期待。學生對教師的角色期待來自于教師在師生關系中所做的工作，在施行教師懲戒權時，教師應做到一視同仁、公平公正，同時努力提升專業(yè)能力，讓學生發(fā)自內心地信服。三是教師同行之間的期待，教師同事關系和諧，才能夠互相配合，做好對學生的引導、教育。

(四)教師在教育懲戒中的角色調適

教師是教育工作中的主體力量，今時今日正在進行的學校教育改革呼吁新型教師隊伍的建設，而新型教師隊伍建設的起點就是教師角色的調適和重建，角色的建構與認同對于角色的行為有著重要的導向作用。教師是一個古老的職業(yè)，在不同的時代教師的職能、地位、懲戒權都不完全相同，但是教師職業(yè)的工具價值并未發(fā)生根本變化。當前，構建高質量教育體系要求教師角色引入新的維度，這也是教師專業(yè)發(fā)展的要求。教師角色的調適與重塑，首要的是關注教師的個人價值。職業(yè)不是簡單的重復勞動，于每個人而言都應具有個人價值，包括經濟來源、社會地位、個人興趣愛好與才能、個人尊嚴等。[31]教師的職業(yè)對象是“人”，是未來社會的支柱；教師的工作是促進人的生命發(fā)展的創(chuàng)造性工作。教師只有認清了個人價值，才會理解真正意義上的以人為本，才能為教師角色的調適和建構夯實基礎。其次，要關注教師的社會價值。教師的角色塑造應該回歸社會，教師要富有社會責任感，承擔起教育的社會責任。從教育懲戒的角度看教師角色的調適可知，教育懲戒的實際效果不僅受到教師自身在懲戒過程中所采擇角色的影響，而且學生對教師在懲戒過程中的角色期待以及對角色立場的理解也是影響懲戒效果的重要因素。換言之，當教師在教育懲戒中的角色形象符合學生心中對教師的角色期待時，師生在教育懲戒中角色表演成功率會大幅度提升。從河南欒川縣的“20年后男子當街掌摑老師”事件后記者對常某鄰居和親屬的后續(xù)采訪中可以看出，常某并非是一位完全不懂得尊師重道的學生，每年的教師節(jié)他都會在社交軟件上發(fā)布“祝所有教師教師節(jié)快樂，張某除外。”[24]據了解，常某的高三班主任也體罰過常某，但他卻沒有記恨這位班主任。在這位教師不幸患病的消息傳開后，常某還為其捐了一萬元錢。顯而易見，兩位教師體罰給常某帶來了截然不同的感受，因為張某在實施教育懲戒權時的行為嚴重違背了懲戒的根本目的。而歸根結底，懲戒的效果取決于教師是否滿足了學生心中理想教師形象的角色期待以及教師在教育懲戒過程中所采擇的角色形象和學生所認知形象的相符程度。

四、角色互動：以體系建設形成教育懲戒的長效機制

教育懲戒涉及的角色主體有學校、教師(班主任及科任老師)、學生、家長，四個主體交互相通，排列組合可以構成六組互動關系，即學校與教師、學校與學生、學校與家長、教師與學生、教師與家長、學生與家長。而教育懲戒中最核心的互動關系當屬教師與學生、教師與家長、學校與家長，也即師生互動、家校互動。以這兩對互動關系為基礎，協(xié)調其他互動關系，完善體系建設、促進互動關系良好發(fā)展，將是教育懲戒順利運行的長效機制。

(一)師生互動：教師的角色期待與賦權

教師具備宏觀、中觀和微觀三個層面的角色期待，因此教師懲戒權的明確也不應僅僅是一種由上至下的賦權，還需要社會的認同，同時教師還要在師生互動關系中發(fā)揮主導作用，合法合理、公平公正、程序得當地行使教育懲戒權，以教育懲戒的方式引導學生認識自身的錯誤，促進學生更好地發(fā)展。第一，教師對于教育懲戒應該有十分清晰的認識，如明確教育懲戒的各個要素。懲戒和表揚是教育這枚“硬幣”的兩面，都是教育手段的一種。懲戒的根本目的是“教育”，直接目的是“戒”，而“懲”只是手段。因此，教師要真正認識到教育懲戒的功能，發(fā)揮好教育懲戒中“懲”的預警功能、羞恥功能和震懾功能，“戒”的矯治功能、教育功能。[32]同時，對教育懲戒、體罰、處分、管教等概念與性質進行區(qū)分，以防越界。第二，在教育實踐中，開拓國際視野，借鑒全球教育的有效管理模式，如美國的修復性教育實踐、日本的教育懲戒制度。美國的教育懲戒經歷了從對“零容忍”教育懲戒的批判反思到修復性正義關系的轉變，探索出了較為有效的矯正學生不當行為的方式。修復性教育實踐的主要模式有修復會議、締造和平圈、家庭小組會議和同伴調節(jié)，[33]這與我國《規(guī)則》中強調的教育懲戒育人屬性的理念是完全一致的，是富有長遠育人價值的替代性方案。日本的絕對禁止體罰、以立法為基礎、以個案判斷為具體參考，且容忍突發(fā)情況中教師具有一定的自由裁量權的制度對我國的教育懲戒有較強的啟示。[34]第三，始終銘記教育的宗旨和根本目的，學生是成長中的人、發(fā)展中的人，因此，應該允許其犯錯，教師在學生犯錯前預防，犯錯后引導、矯治，使其對自己的錯誤行為具有羞恥感和愧疚感，從而努力改正。

(二)家?；樱簩W生的角色定位與發(fā)展

《規(guī)則》共計二十條，其中涉及家長的條款有十條，主要包括參與和聽證校紀校規(guī)制定，事先知曉教師對學生的懲戒，配合、支持并理解教師實施教育懲戒，管教子女，對教師實施教育懲戒有異議的進行投訴、舉報、復核等?！凹议L”一詞在《規(guī)則》中高頻出現(xiàn)，一是因為學生是未成年人，還不是完全意義上的法律主體。從法律的角度看，未成年人的一部分權利由其父母或其他監(jiān)護人代替行使，法律責任也由父母或其他監(jiān)護人承擔。二是因為未成年人的教育是家庭、學校、社會共同的責任。2022年1月1日，《中華人民共和國家庭教育促進法》正式實施，進一步確立了以家庭教育為核心，社會其他各主體協(xié)同發(fā)力的家庭教育體系。因此，家長也是教育懲戒的關鍵主體，良好的家?；邮恰兑?guī)則》順利實施的前提和助推器。

教師和家長是學生在不同場域中的主要責任人，學生的個體場域往往會同時牽涉教師和家長。因此，在對學生的教育尤其是懲戒上，教師和家長之間明顯形成了一種張力，《規(guī)則》的制定也是為了消解教師和家長之間的分歧。關于教育懲戒下的家校合作，英國、美國已構建了較為成熟的制度體系，家長參與制定學校紀律規(guī)范文件，家校溝通與協(xié)商有正式渠道和非正式渠道，協(xié)商對象包括家長、學生、教師等。我國臺灣地區(qū)、香港特別行政區(qū)也相繼頒布明確的工作指引以規(guī)范家長的參與。[35]具體而言，建設良好的家?；印⒓倚９灿w系可以做如下努力：第一，消除教師在管理學生上的顧慮，維護師道尊嚴，避免“不想管”的心理。學校、教師應組織協(xié)商會議，共同制定校規(guī)校紀細則，確定教師、家長各自的職責；校規(guī)校紀的最終版本需向家長征求意見，必要時可簽名。第二，根據情節(jié)輕重確定合作方式。《規(guī)則》指出，學生違規(guī)違紀情節(jié)較輕時，教師在對學生實施教育懲戒措施后可以以適當方式告知家長；情節(jié)嚴重或影響惡劣的，學?？梢圆扇∠嚓P懲戒措施，并應當事先告知家長。[1]學校在制定具體的教育懲戒規(guī)則時，應該進一步明確家長的配合方式，例如當情節(jié)嚴重或影響惡劣時，不應只是告知，而是強制要求家長配合參與懲戒程序；若學生再犯，家長應該帶回管教，并向學校定期匯報情況；情節(jié)更加嚴重者，應該移交公安機關處理。第三，建設教育懲戒完整體系，注重善后保障。教育懲戒雖然上升至規(guī)則和制度層面，但是教育懲戒的過程應該是有溫度的，而不是單純用來限制學生的。一次成功的教育懲戒一定是以成功的善后為終點的。進行教育懲戒時，應該為學生、家長以及其他受到事件影響的學生提供心理援助，積極引導他們正確認知懲戒的根本目的。同時，保障家長、學生的申訴權，為學生、家長、教師提供相應的法律支持，維護各主體的正當權益。

(三)情景互動：各主體間的互動與協(xié)調

在角色互動過程中，角色扮演者對情景的識別是角色雙方相互調適的重要前提。一方面，互動雙方都需要遵守社會給予角色的一定規(guī)范進行交往，如果一方發(fā)生了角色失調，則很可能改變互動進程或互動方向。另一方面，角色信任可有效減少角色雙方必須反復交往才能建立信任的時間、精力等資源成本，可以說，角色信任是順利進行角色互動的必要條件。

具體而言，教師應從教育懲戒的具體教育情景出發(fā)，打破角色固著桎梏，積極進行內在角色的自我調適與新舊角色間的互動調和。角色固著是指角色扮演者依賴于原有的角色路徑，按照原有的角色規(guī)范和角色行為進行角色表演。如今，部分教師還未完全轉變傳統(tǒng)角色觀念，固守陳舊的教育理念，因此需要積極改變職業(yè)角色的傳統(tǒng)觀念，使自己從“權威者”“領導者”“管理者”轉變?yōu)椤拜o導者”“陪伴者”“引導者”，在實施教育懲戒時必須以育人屬性為立足點、出發(fā)點，懲戒行為的施行應具有合理性、情境性、倫理性。此外，教師在實施教育懲戒時應該理性看待、客觀認識學生的違規(guī)違紀行為，以教育性作為懲戒實施的出發(fā)點、立足點和落腳點，將教育懲戒看作養(yǎng)成學生良好品行的手段與工具，以矯正學生不良行為，促進學生全面發(fā)展。

教師、家長、學校行政領導以及社會各主體應以相互信任為著力點，以有效互動為支撐，協(xié)同推進教育懲戒落實、落地。社會結構的急劇轉型導致信任范圍的窄化、信任成本的增高以及對陌生人的“普遍性信任”缺乏等危機，教師的一舉一動也面臨著社會的信任危機。個體是否遵守社會對角色的期望是構成角色信任的標準和依據?；诖?，首先，教師要轉變傳統(tǒng)觀念，認識到教育懲戒是權力的同時更是一項義務，要明晰懲戒、懲罰與體罰之間的差別，采取合理、合規(guī)的懲戒行為，滿足社會各群體對教師懲戒行為實施的期待；其次，學校行政人員在面臨教師教育懲戒引發(fā)的系列糾紛時，不應該單純?yōu)榱藨獙浾撐C委屈教師，而應該以信任為出發(fā)點，以公正、公開的原則進行科學調查，維護教師合法權利，為教師教育懲戒權保駕護航，維護和培育公眾對教師角色形象的信任；再次，以媒體為代表的社會群體也應本著實事求是的原則，客觀報道教師教育懲戒相關事件，與教師群體進行理性互動，為教師教育懲戒行為的有效實施添磚加瓦。