簡(jiǎn)成熙

(屏東大學(xué) 教育學(xué)院，臺(tái)灣 屏東 90003)

一、教育哲學(xué)學(xué)科發(fā)展的問題

亞里士多德在其《政治學(xué)》(Politics, Book VIII, Chap.2)如是說：

現(xiàn)狀是……人們對(duì)于所要教的事情，是德行還是最優(yōu)的生活，沒有定論。教育是要關(guān)切理智德行，還是道德德行，也不清楚?，F(xiàn)實(shí)的困惑是沒有人能明白我們進(jìn)行的原則究竟是何者應(yīng)成為培訓(xùn)之目的，是要追求有用的生活、德行、抑或高階知識(shí)？這三種主張都有人支持。達(dá)成這些目的之手段也沒有共識(shí)，因?yàn)椴煌娜烁鲝钠涞滦斜举|(zhì)的觀念出發(fā)，當(dāng)然對(duì)實(shí)施方式的看法也不同了。[1]1

教育哲學(xué)在20世紀(jì)即已成為英美大學(xué)(師范院校)的一門學(xué)科，美國(guó)的教育哲學(xué)在前期更受杜威(J.Dewey)的加持，不過，前引亞里士多德的感嘆，似乎一直成為教育哲學(xué)這門學(xué)科發(fā)展的宿命。理想上，哲學(xué)與教育兩個(gè)學(xué)門可以在教育哲學(xué)學(xué)科發(fā)展中“協(xié)奏”，但現(xiàn)實(shí)中卻常常成為“協(xié)咒”。一方面，哲學(xué)學(xué)者認(rèn)為教育哲學(xué)只是淺薄的模仿，無(wú)法與正統(tǒng)哲學(xué)的深度相提并論。另一方面，教育工作者也認(rèn)為教育哲學(xué)過于抽象，無(wú)法具體指引教育實(shí)務(wù)。20世紀(jì)中葉以后，英美教育哲學(xué)同受分析哲學(xué)的強(qiáng)化，教育哲學(xué)受到學(xué)術(shù)認(rèn)可，吸引了相當(dāng)多純哲學(xué)學(xué)者的投入，但是教育哲學(xué)與教育實(shí)踐之間的疏離并沒有改善。美國(guó)學(xué)者沙圖(B.B.Suttle)認(rèn)為教育哲學(xué)一直存在著學(xué)科認(rèn)同的問題。[2]梅榮妮(K.E.Maloney)在檢視美國(guó)1942年到1982年教育哲學(xué)的發(fā)展后也認(rèn)為教育哲學(xué)的學(xué)科界定一直有爭(zhēng)議。[3]雖然幾乎大多數(shù)的英美教育哲學(xué)學(xué)者在檢討了學(xué)科發(fā)展后都會(huì)提出期許與展望，但這些期許或展望能否真正解決或回應(yīng)教育哲學(xué)學(xué)科建置的兩大問題——哲學(xué)與教育哲學(xué)的協(xié)奏、教育哲學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)呢？即使到了2009年，西格爾(H.Siegel)在為牛津大學(xué)編輯教育哲學(xué)手冊(cè)時(shí)，也感嘆1950—1970年間英美有多位杰出的哲學(xué)家致力于教育哲學(xué)研究，但是，在20世紀(jì)的最后10年，哲學(xué)界已經(jīng)不把教育哲學(xué)當(dāng)成其探究領(lǐng)域了。[4]

中文世界對(duì)教育哲學(xué)的討論也濫觴于民國(guó)初年引進(jìn)西方學(xué)術(shù)之時(shí)，吳美瑤對(duì)1930年代眾學(xué)者關(guān)于中國(guó)是否需要獨(dú)特的教育哲學(xué)的討論，以及丁道勇對(duì)民國(guó)時(shí)期教育哲學(xué)發(fā)展的討論彌足珍貴。[5-6]簡(jiǎn)成熙、石中英對(duì)英美教育哲學(xué)發(fā)展以及華人世界教育哲學(xué)發(fā)展有許多翔實(shí)介紹和討論。[7-10]董標(biāo)更從學(xué)科起源深入分析美英德法諸國(guó)教育哲學(xué)發(fā)展的原委，要我們從學(xué)科建制的低位思考中轉(zhuǎn)向教育內(nèi)涵的高位探索。[11]也有學(xué)者專力于教育哲學(xué)方法的討論，[12-14]不讓西方學(xué)者專美于前。[15]近年，馮建軍、石中英都從百年視野的歷史縱深中深入評(píng)述中國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展。[16-18]如果再將教育原理、教育基本理論的討論納入，如李政濤對(duì)教育基本理論的正名、界定，[19]華人世界實(shí)已累積了相當(dāng)?shù)奶剿鹘?jīng)驗(yàn)與成果。本文又能提供何種新反思之道？筆者個(gè)人定位在教育哲學(xué)的研究已逾30 年，大致熟悉英美教育哲學(xué)發(fā)展態(tài)勢(shì)，近15年來(lái)也利用參與年會(huì)及講學(xué)之便，積極與大陸學(xué)界互動(dòng)。筆者的一愚之見，或許也值得大陸同道學(xué)子參考。由于中西論述教育哲學(xué)發(fā)展之文已多，本文將略其所詳，而詳其所略。此外，本文教育哲學(xué)性質(zhì)之重探將集中在哲學(xué)、教育哲學(xué)之間的關(guān)系，及其對(duì)教育實(shí)踐的指引功能，并聚焦于英美分析范式前后重要學(xué)者的論辯。

本文副標(biāo)題中的“中國(guó)教育哲學(xué)”有兩義，其一代表的是學(xué)者循我國(guó)過去儒道法墨、兩漢經(jīng)學(xué)、魏晉玄學(xué)、宋明理學(xué)、清代乾嘉考證之學(xué)乃至民國(guó)以降新儒家等的教育主張可能演繹出的教育哲思。其二系指現(xiàn)今華人世界以中文從事教育哲學(xué)(教育原理、教育基本理論)研究、教學(xué)的社群研究成果。雖然第一義的界定太大，但本文并不是要處理中國(guó)歷代教育議題，而是希望透過第二義的反思，也能對(duì)第一義有所觸發(fā)，或可視為第一義教育哲學(xué)方法論的提點(diǎn)。筆者也將在本文中隨機(jī)引述(當(dāng)然無(wú)法全面)一些研究作為范例。哲學(xué)文獻(xiàn)不比科學(xué)文獻(xiàn)的與時(shí)俱進(jìn)，需要隨時(shí)咀嚼、念茲在茲。筆者也希望能在有限篇幅內(nèi)提供一些重要中西文獻(xiàn)書目，以利可畏后生按圖索驥。

二、教育哲學(xué)性質(zhì)之爭(zhēng)與教育實(shí)踐：美國(guó)分析教育哲學(xué)興起前的討論

(一)布魯巴赫的期許

除了杜威這位大師融合心理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)，建構(gòu)了教育哲學(xué)體系外，布魯巴赫(J.S.Brubacher)自1939年首版的專著，其間多次增訂改版，可算是20世紀(jì)前半葉流通最廣的美國(guó)教科書。該書對(duì)教育哲學(xué)的立場(chǎng)頗具代表性，茲引述如下：

教育的根本問題在西方哲學(xué)萌發(fā)之初被化約為廣泛、為人熟知的分類或?qū)W門時(shí)，即被注意。關(guān)于教育與事物永恒本質(zhì)關(guān)連的探究，構(gòu)成了古代形上學(xué)的學(xué)門。涉及知識(shí)的可能性及其如何獲致的探究，被稱為知識(shí)論。指引教育邁向良善以及更好，則構(gòu)成了倫理學(xué)的學(xué)科。所有教育問題都會(huì)落在這些永恒領(lǐng)域之上。不同時(shí)空背景對(duì)于這些問題容或有不同的解答，但是這些問題本身是不會(huì)改變的。[20]

他在第二版中的論述并沒有太大改變，但做了更詳細(xì)的說明：

在科學(xué)遠(yuǎn)走高飛之后，還有哪一些學(xué)門留在哲學(xué)的屋頂上可以攻略教育問題呢？有三個(gè)領(lǐng)域關(guān)注教育。它們是倫理學(xué)，或稱價(jià)值理論。知識(shí)論，以及探討存有或?qū)嵲诘耐ㄓ美碚摗紊蠈W(xué)。教育歷程中涉入的政治、社會(huì)運(yùn)作，無(wú)可避免倫理學(xué)的審視，至于宗教、道德領(lǐng)域就更不必言。教育目的、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成果的評(píng)量，也都與倫理問題息息相關(guān)。在選擇課程時(shí)，價(jià)值考量也極其重要。當(dāng)然，課程也引致知識(shí)論上的重要問題。課程是學(xué)生邁向知識(shí)的通道，學(xué)生理應(yīng)理解知識(shí)的性質(zhì)。知識(shí)的性質(zhì)不僅影響課程的組織與教學(xué)，課程教學(xué)中更潛藏著真理與自由的概念。知識(shí)論或倫理學(xué)上的困惑之處，最后都會(huì)回到我們是如何看待所處世界的觀念之上，也就是形上學(xué)的探究……這些構(gòu)成教育哲學(xué)的內(nèi)涵。[1]21-22

布魯巴赫的觀點(diǎn)一直到今天，大概都還被多數(shù)教育哲學(xué)學(xué)者所認(rèn)可。吳俊升的《教育哲學(xué)大綱》成書于1934年，有志者可以仔細(xì)比對(duì)這兩本約略同一時(shí)代中西代表性的著作內(nèi)涵，或許會(huì)有新的體會(huì)。我們?nèi)绻?xì)究教育與哲學(xué)的關(guān)系，可能還不如布魯巴赫樂觀，這也是往后美國(guó)學(xué)者進(jìn)一步質(zhì)疑的重點(diǎn)。

(二)布勞迪、普萊斯與《哈佛教育評(píng)論》的討論

布勞迪(H.S.Broudy)與普萊斯(K.Price)于1955年在全美哲學(xué)會(huì)東部分會(huì)各發(fā)表一篇引起廣泛反響的論文，二氏同時(shí)以杰出哲學(xué)與教育哲學(xué)之尊，自省教育哲學(xué)，并同步呼吁來(lái)自哲學(xué)界的正視。后來(lái)在謝弗勒(I.Scheffler)的設(shè)計(jì)下，成為《哈佛教育評(píng)論》(HarvardEducationalReview)1956年春季號(hào)的靶子論文。謝弗勒廣邀哲學(xué)、教育哲學(xué)資深學(xué)者圍繞這兩篇論文探討教育哲學(xué)的內(nèi)涵、功能等議題。布勞迪文首先提問教育哲學(xué)如何可能成為哲學(xué)的一員、教育哲學(xué)如何能有助于教育的大哉問。他認(rèn)為可以從理論建構(gòu)、理論評(píng)價(jià)來(lái)審視。就理論建構(gòu)而言，哲學(xué)可以循兩個(gè)方式，對(duì)教育問題提出有別于科學(xué)的助益。其一，從哲學(xué)內(nèi)涵如邏輯、知識(shí)論、形上學(xué)、倫理學(xué)及一般價(jià)值理論的概念、論證中取法其來(lái)源，解決教育問題。其二，可以借助成形的哲學(xué)立場(chǎng)，如觀念論、實(shí)在論等演繹其對(duì)教育問題的看法。就理論評(píng)價(jià)而言，除了前述兩種立場(chǎng)都可用來(lái)評(píng)估既定的學(xué)理外，布勞迪也推崇日益興起的語(yǔ)言、概念分析，諸如適應(yīng)、興趣、需求等概念，認(rèn)為不能只從科學(xué)心理學(xué)或統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度分析，而應(yīng)在教育脈絡(luò)中發(fā)掘更適切的意義，以規(guī)范教育活動(dòng)。他希望傳統(tǒng)學(xué)者不必太擔(dān)心語(yǔ)言分析會(huì)像小狗般把房子撕裂了(puppy-dog-tearing-the-house-apart)。最后，布勞迪也指出，美國(guó)教育哲學(xué)課程缺乏教學(xué)勝任者，更多教育學(xué)者只管教育上的“柴米油鹽”，諸如預(yù)算、注冊(cè)、薪資等，自比科學(xué)而沾沾自喜。布勞迪期勉無(wú)論哲學(xué)系或教育系的本科生或碩士生，若能成為有豐富哲學(xué)基底又關(guān)心教育的學(xué)子，即為理想的教育哲學(xué)博士候選人。至于哲學(xué)家們怕染教育紅塵，失去了哲學(xué)味，布勞迪信誓旦旦地指出，不可能離開哲學(xué)還能成為教育哲學(xué)家，當(dāng)代教育的復(fù)雜面向，將使教育哲學(xué)家們殫精竭慮、皓首窮經(jīng)于人類的教育事業(yè)。[21]

普萊斯接受但不設(shè)限哲學(xué)作為一種分析活動(dòng)，他審視美國(guó)當(dāng)時(shí)教育哲學(xué)集中的形上學(xué)、知識(shí)論與倫理學(xué)領(lǐng)域的成果。就形上學(xué)而言，普萊斯不否認(rèn)形上學(xué)可以為我們提供認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的架構(gòu)，也能輔助我們科學(xué)或常識(shí)的形成，但是所謂的教育形上學(xué)(metaphysics of education)，看似可以仿照哲學(xué)的形上學(xué)，為教育提供指引。普萊斯也提醒，這種對(duì)教育所能夠提供的輔助事實(shí)的功能極其有限。就知識(shí)論而言，其本來(lái)就與教育息息相關(guān)，“如何獲得知識(shí)”不正是教育的重要問題嗎？如洛克(J.Locke)認(rèn)為心靈是白板，有賴外在經(jīng)驗(yàn)的銘印(inscription)，所以教學(xué)要提供實(shí)物，而非語(yǔ)文的描繪。杜威則一本其科學(xué)方法，透過假設(shè)演繹流程以獲得知識(shí)，他認(rèn)為教學(xué)亦應(yīng)如是。教育知識(shí)論可以從哲學(xué)知識(shí)論中形成對(duì)學(xué)校教學(xué)的建言，自不待言。但是，普萊斯也提醒不要高估這項(xiàng)功能。知識(shí)論固然提供了判斷知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，說明了人類獲得知識(shí)的過程，但是沒有提供實(shí)質(zhì)獲得知識(shí)的路徑，并無(wú)法取代科學(xué)或心理學(xué)的探究。相對(duì)于教育形上學(xué)與教育知識(shí)論，普萊斯認(rèn)為教育倫理學(xué)直接有助于哲學(xué)與教育的整合。倫理學(xué)有別于科學(xué)的因果解釋，在于對(duì)人類價(jià)值目的之界定、澄清與推演，也能就科學(xué)的事實(shí)(如對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的探究)向?qū)W校提供是否以及該如何重視的建言。普萊斯并不是要否定形上學(xué)、知識(shí)論對(duì)教育的啟示，而是要提醒教育哲學(xué)家不要只是淺薄地模仿，或夸言自身的重要，更期許哲學(xué)家介入實(shí)際教育問題的討論。他認(rèn)為教育哲學(xué)家宜善用對(duì)教育術(shù)語(yǔ)的分析，才能有助于處理教育議題，這種程序至少有助于爭(zhēng)議者彼此間的相互理解。教育形上學(xué)若期待能輔助教育事實(shí)的陳述，這種輔助必須先清晰，才能進(jìn)一步求真。教育倫理學(xué)也必須盡力提供倫理理論的確切主張才能厚實(shí)教育哲學(xué)。若此，教育哲學(xué)必然能夠步入佳境，這天雖不會(huì)立即到來(lái)，但是，如果哲學(xué)家能夠介入教育哲學(xué)，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，經(jīng)年累月，那分析將能成功，倫理學(xué)也能達(dá)陣，形上學(xué)的輔助也能逐漸為人們所理解。[22]

《哈佛教育評(píng)論》的作者大體上都認(rèn)可哲學(xué)應(yīng)該能夠指引教育。弗蘭克納(W.F.Frankena)認(rèn)為思辨的(speculative)教育哲學(xué)尋求人與世界的假定；規(guī)范的(normal)教育哲學(xué)辨明教育目的與人類教育奉行的原則，并對(duì)教育推行的方式提供建議；分析的教育哲學(xué)致力于重要概念的澄清。前兩項(xiàng)可視為教育歷程的哲學(xué)，分析的教育哲學(xué)則是作為學(xué)科的教育哲學(xué)。[23]艾迪(A.Edel)認(rèn)為我們永遠(yuǎn)需要對(duì)時(shí)代加以反思，祈求人類和平，難道不需要教育學(xué)對(duì)人類和平的內(nèi)涵、方法、態(tài)度做出回應(yīng)嗎？例如，如果和平有賴全球意識(shí)，就可反思過于狹隘的國(guó)家意識(shí)。地理學(xué)也可以提供全球視野，而不只是從自己半球觀點(diǎn)看天下。哲學(xué)可以帶來(lái)更廣博的視野，打破課程藩籬。教育理論需要更另類的想象思辨，有賴對(duì)人生與文化懷抱圓滿完整的意識(shí)，并能時(shí)時(shí)不斷對(duì)自身預(yù)設(shè)加以批判。[24]班尼(K.D.Benne)認(rèn)為哲學(xué)人類學(xué)涉及文化，倫理學(xué)、政治哲學(xué)都有助于思考教育問題，并可結(jié)合語(yǔ)言哲學(xué)，共同省思文化中規(guī)范或知識(shí)的沖突。無(wú)論是否受學(xué)術(shù)認(rèn)可，這都是教育哲學(xué)家的責(zé)任。[25]法蘭克(C.Frankel)認(rèn)為，哲學(xué)家若不關(guān)切教育涉及的心理、社會(huì)等素材，就不可能對(duì)教育哲學(xué)提供真知灼見。但是哲學(xué)是對(duì)理性觀念與方法的批判，致力于道德批判、藝術(shù)鑒賞、理論建構(gòu)與常識(shí)之間諸活動(dòng)的反思，審慎的教育政策又如何能不經(jīng)哲學(xué)的反思呢？[26]傳承杜威實(shí)用主義的學(xué)者胡克(S.Hook)認(rèn)為杜威是從實(shí)地經(jīng)驗(yàn)的體察中去開展其教育，然后與其哲學(xué)觀互動(dòng)。哲學(xué)家若能熟悉教育歷程中所發(fā)生的事，反而能檢視其自身立場(chǎng)的合理性。若是要先從知識(shí)論(或普萊斯所懷疑的教育知識(shí)論)來(lái)演繹學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并為學(xué)校課程提供建言，實(shí)屬本末倒置(put the car before the horse)。胡克甚至認(rèn)為要哲學(xué)家從其哲學(xué)立場(chǎng)(如實(shí)在論、實(shí)用主義、存在主義等)演繹教育啟示，不啻是誘使哲學(xué)家發(fā)出“喋喋不休的謬論”(garrulous absurdity)。[27]

史密斯(P.G.Smith)后來(lái)在其著作中曾以and，in，for，of等介系詞說明教育哲學(xué)這門學(xué)科中哲學(xué)與教育的關(guān)系，饒富生趣。以 and 來(lái)聯(lián)系是最廣泛的說法，從哲學(xué)史的學(xué)派與人物都可找到二者之關(guān)聯(lián)，當(dāng)然會(huì)失之粗疏。以in來(lái)聯(lián)系，是從教育的脈絡(luò)中尋覓哲學(xué)的思維，能將哲學(xué)方法帶入教育議題的討論，前述布魯巴赫著作以及杜威的《民主與教育》(DemocracyandEducation)，都算是此類代表。至于“Philosophy for education”，史密斯意指當(dāng)時(shí)許多綜合心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的作品，多少會(huì)整合人、社會(huì)、民主等議題，而泛論教育，也常以哲學(xué)之名，討論教育理論、政策、實(shí)務(wù)之作，史密斯認(rèn)為此類強(qiáng)調(diào)教育專業(yè)對(duì)教育的思考，實(shí)無(wú)須以哲學(xué)之名。至于“Philosophy of—”是以各專業(yè)為素材而進(jìn)行的哲學(xué)探究。史密斯以科學(xué)哲學(xué)為例，認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)是20世紀(jì)新興的隸屬于哲學(xué)的學(xué)門，學(xué)門興起之初并不是為了(for)促進(jìn)科學(xué)的進(jìn)展；教育哲學(xué)也可作如是觀，若能透過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ǎ矊⒛苊姓軐W(xué)之林，當(dāng)時(shí)興起的分析的教育哲學(xué)便是典型例子。[28]不過，史密斯并沒有獨(dú)尊分析，他只是強(qiáng)調(diào)教育哲學(xué)是有資格成為哲學(xué)的一員。對(duì)我們非英語(yǔ)國(guó)度讀者而言，不一定能完全掌握這些介系詞串起的教育哲學(xué)意涵。史密斯對(duì)當(dāng)時(shí)教育哲學(xué)著作分屬不同介系詞的關(guān)聯(lián)，像杜威《民主與教育》隸屬“Philosophy in education”，而不是“Philosophy of education”，恐怕也有爭(zhēng)議，但至少說明了哲學(xué)與教育關(guān)系多元的可能。與其說《哈佛教育評(píng)論》等的莫衷一是，實(shí)不如說我們可以將哲學(xué)與教育所串起的教育哲學(xué)看成開放、多元、與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。(1)筆者認(rèn)為探討哲學(xué)與教育關(guān)聯(lián)最好的文集，是C.Lucas主編的What is philosophy of education.The Macmillan Company, 1969.該書分四部分，搜集了哲學(xué)家對(duì)時(shí)代的慧見、美國(guó)當(dāng)代最知名的學(xué)者對(duì)教育的期許，1941年、1954年全美教育研究學(xué)會(huì)出版的二本教育哲學(xué)專號(hào)及1954年《哈佛教育評(píng)論》的部分討論文，更收錄當(dāng)時(shí)散見在各教育期刊上的討論等，可說是集大成于一爐。筆者期待日后有機(jī)會(huì)再專文討論該書。

三、英美教育哲學(xué)分析范式之后的發(fā)展

(一)對(duì)美國(guó)分析教育哲學(xué)的反思

《哈佛教育評(píng)論》之后，英美世界都是分析教育哲學(xué)的天下，筆者已多次為文。[29]美國(guó)在1970年代初，就已有分析學(xué)者提出反省，曾經(jīng)在1971年美國(guó)教育哲學(xué)會(huì)上宣稱在場(chǎng)的同僚全是分析哲學(xué)家的索爾蒂斯(J.F.Soltis)，也從善如流地以庫(kù)恩(T.Kuhn)的范式說明教育哲學(xué)的分析范式有內(nèi)、外在缺失，各自都出現(xiàn)“異例”(anomalies)。分析作為主流常態(tài)范式，一方面堅(jiān)持概念分析，化約了人類學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)內(nèi)涵，也窄化了人類的心靈完整描繪，無(wú)法完全整合人類學(xué)習(xí)的歷程與成果，無(wú)法對(duì)教學(xué)做出適切的建議，這是內(nèi)在限制。他提出“哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)的”(philosophical-empirical)知識(shí)研究范式；另一方面，堅(jiān)持分析也會(huì)限制對(duì)外在世界政經(jīng)、社會(huì)等議題的探討。他提出“分析實(shí)用的”(analytic pragmatic)倫理研究范式，鼓勵(lì)同僚在理論建構(gòu)之余，勇于在真實(shí)教育世界中正視“異例”來(lái)檢視理論化的分析成果，以擴(kuò)大教育哲學(xué)的視野。[30]艾迪也認(rèn)為，Knowing that、knowing how的分析本身遠(yuǎn)離了實(shí)務(wù)，若不從實(shí)務(wù)中分析心靈的運(yùn)作，則無(wú)助于實(shí)際教學(xué)；欠缺歷史的反思也無(wú)法認(rèn)清教育作為。同時(shí)艾迪也認(rèn)為彼得斯(R.S.Peters)心儀的教育人理想，仍然必須透過歷史的評(píng)價(jià)，而不能只靠概念分析。[31]美國(guó)在1970年之前就有現(xiàn)象學(xué)、存在主義的范式，1970年代更顯茁壯。1980年代后，女性主義、后現(xiàn)代主義、批判教育學(xué)，群雌群雄并起，重新回到教育哲學(xué)的百家爭(zhēng)鳴時(shí)代。

相較于美國(guó)，1970年代英國(guó)教育哲學(xué)分析范式的倫敦路線仍持續(xù)發(fā)揮影響力，彼得斯、赫斯特(P.H.Hirst)及第二代學(xué)者狄爾登(R.F.Dearden)、懷特夫婦(J.White & P.White)、巴洛(R.Barrow)都有重要的新作問世。彼得斯榮退之時(shí)，也特別期勉同行要注意實(shí)際教育問題的回應(yīng)。[32]54事實(shí)上，第二代弟子等也從概念分析(What do you mean?)中走出，致力于各項(xiàng)教育目的、政策、課程等的證成(How do you know?)，特別是在政治哲學(xué)部分，對(duì)于多元文化、少數(shù)族群權(quán)益、父母、學(xué)生教育權(quán)利、宗教權(quán)利等方面都有許多杰出的成果。不過，1990年代以后，以分析方法論見長(zhǎng)的倫敦路線內(nèi)部也有索爾蒂斯指稱的范式變遷。

(二)教育分析是教育革命嗎？

分析哲學(xué)號(hào)稱哲學(xué)革命，倫敦路線也以教育哲學(xué)革命自居。邁向1980年代，英國(guó)教育分析傳統(tǒng)雖然轉(zhuǎn)向政治哲學(xué)，持續(xù)發(fā)揮學(xué)術(shù)影響，不過已經(jīng)有學(xué)者質(zhì)疑分析范式的教育哲學(xué)革命是否符應(yīng)哲學(xué)革命之發(fā)展。吉爾瑞(P.Gilroy)認(rèn)為20世紀(jì)英國(guó)第一次哲學(xué)革命是由摩爾(G.E.Moore)、羅素(B.Russell)等發(fā)動(dòng)，希望透過語(yǔ)言分析，使語(yǔ)言表達(dá)實(shí)在(reality)的過程，免于曖昧不明。曖昧不明的原因在于意義單元的含混，羅素的方法是將意義單元化約成單一的原子。第一次英國(guó)哲學(xué)革命所謂的語(yǔ)言分析其實(shí)是一種化約分析(reductive analysis)。表現(xiàn)在人文世界，分析哲學(xué)家認(rèn)為，必須要靠更具體的概念分析方法，才能獲得人文諸概念的確切意義。吉爾瑞認(rèn)為彼得斯所領(lǐng)導(dǎo)的倫敦路線正是如此。他具體指出，彼得斯的方法論一是明晰語(yǔ)言使用的預(yù)設(shè)，二是檢視這些預(yù)設(shè)的一致性，三是尋找評(píng)估這些預(yù)設(shè)的規(guī)準(zhǔn)。不過，吉爾瑞也指出，英國(guó)第一次革命的語(yǔ)言分析(或概念分析)不能完全說明語(yǔ)言與實(shí)在的關(guān)聯(lián)。1960年代，已經(jīng)步入第二次哲學(xué)革命，維特根斯坦(L.Wittgenstein)在其中扮演了重要角色。他認(rèn)為化約后的意義無(wú)法說明語(yǔ)言游戲中的實(shí)質(zhì)實(shí)踐(actual practice)，語(yǔ)言、概念是在社會(huì)脈絡(luò)中，“多元論”(pluralism)才是英國(guó)第二次哲學(xué)革命的精神。彼得斯雖然在作品中也引述了維特根斯坦的觀點(diǎn)，但是他1960年代的主張，只是彰顯了英國(guó)第一次革命的精神，其實(shí)是慢了半拍。[33]

吉爾瑞后來(lái)在檢討教育哲學(xué)探討教育目的之文時(shí)再度重復(fù)這種論調(diào)，也就是透過形式語(yǔ)意學(xué)(formal semantics)以掌握意義的作法，被后期維特根斯坦自己打臉。語(yǔ)言現(xiàn)象的重點(diǎn)不在于追求意義的本質(zhì)，而應(yīng)該將之視為方便溝通的工具。嚴(yán)格意義的缺乏并不是缺失，第一次革命重點(diǎn)在于追求意義本質(zhì)，這種方法并不恰當(dāng)；第二次哲學(xué)革命認(rèn)清了意義的不可定義性，從多元的角度體會(huì)語(yǔ)言在社會(huì)實(shí)際運(yùn)用的方式，才是正途。以此觀點(diǎn)，彼得斯有兩項(xiàng)鮮明的缺失，一是他的哲學(xué)立場(chǎng)未能體認(rèn)概念分析并無(wú)助于意義的掌握；二是所謂在眾多脈絡(luò)中找到一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)脈絡(luò)，以尋求通性的“核心”概念，也只不過是眾多概念之一而已，如何能認(rèn)定是教育的確切意義呢？更恰當(dāng)?shù)奶幚矸椒☉?yīng)該是在多樣化的社會(huì)脈絡(luò)中探詢語(yǔ)言實(shí)質(zhì)功能的意義，而不是在個(gè)別的概念中尋求形式上的本質(zhì)意義。當(dāng)我們?cè)儐柦逃康氖呛瘟x時(shí)，無(wú)法像彼得斯那樣樂觀地認(rèn)為只要回答“教育”的本質(zhì)意義即可畢其功于一役。[34]有關(guān)彼得斯教育目的論題，也可參考簡(jiǎn)成熙更詳細(xì)的討論。[35]

(三)教育哲學(xué)是理論哲學(xué)還是實(shí)踐哲學(xué)？

1990年代英國(guó)的分析教育哲學(xué)也面臨研究范式的改變，大英教育哲學(xué)會(huì)主席卡爾(W.Carr)在2003年重新檢討了過去倫敦路線的缺失。其實(shí)，赫斯特在1980年代末期也修正了早年對(duì)于教育理論過度受制于知識(shí)型式的缺失。1990年代后更戲劇性地放棄了其博雅教育的理性立論根基，轉(zhuǎn)而從亞里士多德的實(shí)踐概念中重探教育目的與教育理論。雖然都是基于亞里士多德的論述的轉(zhuǎn)向，但是赫斯特仍然堅(jiān)持教育哲學(xué)是理論哲學(xué)，并與卡爾展開有趣的論辯。服務(wù)牛津大學(xué)的另一位杰出道德哲學(xué)家威爾遜(J.Wilson)也同樣為分析范式辯護(hù)，霍根(P.Hogan)與斯坦迪什(P.Standish)則提出不同意見。這些學(xué)者討論的焦點(diǎn)也在于教育哲學(xué)的屬性以及指引實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，這再度成為1990年代后英國(guó)教育哲學(xué)方法或范式討論的盛事。

卡爾認(rèn)為哲學(xué)與教育的疏離是因?yàn)檎軐W(xué)自居于理性論證，不愿隨波逐流，而教育則強(qiáng)調(diào)實(shí)效，又易受政治等因素影響，無(wú)法堅(jiān)守理性原則。他著意指出，倫敦路線自1960年代開展以來(lái)，持守概念澄清固然使教育哲學(xué)進(jìn)入理論哲學(xué)的殿堂，卻未能從歷史的脈絡(luò)中體會(huì)教育活動(dòng)的實(shí)踐意涵，致使教育理論(哲學(xué))遠(yuǎn)離了教育的生活世界?？栂Ｍ詠喞锸慷嗟碌膶?shí)踐智慧(phronesis)作為教育哲學(xué)的基礎(chǔ)，來(lái)說明教育哲學(xué)有別于理論哲學(xué)，應(yīng)該隸屬實(shí)踐哲學(xué)。理論哲學(xué)來(lái)自于亞里士多德的“理論思辨”(theoria)，這是不涉及經(jīng)驗(yàn)的永恒知識(shí)(episteme)，不應(yīng)將教育哲學(xué)視為此。而且，以此來(lái)指引教育實(shí)務(wù)，這種“應(yīng)用”也是對(duì)亞里士多德的誤解。亞里士多德特別區(qū)分“技藝”(techne)與“實(shí)踐”(praxis)。技藝(包括現(xiàn)在的技術(shù)與手工藝術(shù))是人們事先規(guī)劃，透過生產(chǎn)性推理(poiesis)，而能獲致具體成果的知識(shí)。這不同于實(shí)踐，實(shí)踐是人類指向目的之善的活動(dòng)，是在反省的行動(dòng)中達(dá)成的。卡爾認(rèn)為，教育哲學(xué)不應(yīng)該是不涉及實(shí)務(wù)、純理性思辨的理論哲學(xué)，不應(yīng)該是非歷史、非文化的客觀思辯，也不應(yīng)該是理論哲學(xué)對(duì)實(shí)務(wù)的應(yīng)用；教育活動(dòng)更不是一項(xiàng)外于活動(dòng)本身可預(yù)先樹立目的而利用理論、技術(shù)方法來(lái)達(dá)成的技藝。教育活動(dòng)是理性在文化、歷史的時(shí)空脈絡(luò)中，不斷調(diào)適、反思而建立實(shí)踐智慧的判斷活動(dòng)。教育哲學(xué)因而是實(shí)踐哲學(xué)。[36]

關(guān)于卡爾1960年代對(duì)英國(guó)分析教育哲學(xué)的批評(píng)，赫斯特并不是沒有自覺，他也的確覺得過去太偏向理性主義。不過，赫斯特的反思是著眼于他與彼得斯當(dāng)年的教育主張，而非教育哲學(xué)的性質(zhì)。他從亞里士多德的心靈論來(lái)正視人類心靈中的情意、意志、欲望的比重，當(dāng)年重視博雅教育，妄圖透過理性的知識(shí)型式來(lái)健全心靈，并以此形塑教育目的，是一項(xiàng)美麗的錯(cuò)誤。教育活動(dòng)中的理性是在社會(huì)實(shí)踐脈絡(luò)中成形的，實(shí)有賴實(shí)踐智慧來(lái)完成。[37]乍看之下，這與卡爾沒有太大差別。但是，赫斯特雖然放棄了利用理論的知識(shí)型式來(lái)建構(gòu)心靈，并據(jù)以發(fā)展教育理論的想法，但卻沒有放棄教育哲學(xué)是對(duì)教育實(shí)踐作次元性(second order)反省的任務(wù)。簡(jiǎn)單說來(lái)，赫斯特可以同意理論理性是透過語(yǔ)言、概念來(lái)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)真假的概念或命題系統(tǒng)，實(shí)踐理性則是在人類活動(dòng)中體現(xiàn)善的復(fù)雜性，不一定能形諸語(yǔ)言文字的概念系統(tǒng)。教育哲學(xué)所要處理的是教育實(shí)踐活動(dòng)中形諸文字的概念系統(tǒng)，雖然涉及了可能無(wú)法言傳的實(shí)踐智慧，但哲學(xué)本身仍是理性探究的方式，對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的探究仍是以語(yǔ)言、概念方式行之。不能因?yàn)樘骄炕顒?dòng)的性質(zhì)涉及實(shí)踐，就認(rèn)定該探究是實(shí)踐哲學(xué)。易言之，教育活動(dòng)即使隸屬實(shí)踐理性，教育哲學(xué)仍是對(duì)實(shí)踐理性活動(dòng)加以反思的理論哲學(xué)?？杽t再度提醒，西方哲學(xué)發(fā)展趨勢(shì)從海德格爾(M.Heidegger)、哈貝馬斯(J.Habermas)到維特根斯坦、德里達(dá)(Derrida)、?？?Foucault)等，業(yè)已放棄哲學(xué)為理論哲學(xué)的觀點(diǎn)；赫斯特所堅(jiān)持理論哲學(xué)的次元性分析，是孤懸了哲學(xué)方法，誤以為哲學(xué)可以以中性的立場(chǎng)在文化中進(jìn)行客觀的判斷；硬要將教育哲學(xué)視為理論哲學(xué)，也漠視了實(shí)踐理性是由實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生，徒增理論、實(shí)踐的隔閡。[38]

威爾遜在捍衛(wèi)分析的范式之余，也重新提問教育(哲)學(xué)的獨(dú)立性問題。他認(rèn)為先哲們雖然多有探討教育哲學(xué)的議題，但并不是他們哲學(xué)的核心，更不用說凡夫俗子都可以隨性談?wù)摻逃Ｖ皇欠悍旱卣?，不足以讓教育哲學(xué)成為學(xué)術(shù)科目。威爾遜將哲學(xué)活動(dòng)界定成四類，即哲學(xué)可作為個(gè)人信條、價(jià)值判斷的學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科和邏輯的學(xué)科。威爾遜認(rèn)為當(dāng)年倫敦路線的語(yǔ)言分析或概念分析并不想淪為主觀的個(gè)人信條，也致力于厘清與其他經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的差異。由于概念分析也無(wú)法完全擺脫經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于涉及教育價(jià)值的判斷，就必須秉持邏輯的精神，盡力擺脫時(shí)間或文化的特定影響。至于教育哲學(xué)是否有其獨(dú)立性，在于在人類道德、美感、政治、經(jīng)濟(jì)等多樣化生活中是否存在著獨(dú)立于其他生活的價(jià)值判斷。如果沒有，那就可以用其他的價(jià)值判斷來(lái)指引教育價(jià)值，也就沒有獨(dú)立的教育哲學(xué)。威爾遜把教育活動(dòng)看成“人類為了其利，透過嚴(yán)肅、持續(xù)精進(jìn)的學(xué)習(xí)歷程以超越自身天然屬性的活動(dòng)”[39]。這種活動(dòng)的核心在于學(xué)習(xí)，可以與人類其他活動(dòng)區(qū)隔開來(lái)，教育因而具有獨(dú)立性，教育哲學(xué)正是教育活動(dòng)涉及學(xué)習(xí)的價(jià)值判斷反思的活動(dòng)，也就是教育哲學(xué)是證成教育價(jià)值判斷的理性規(guī)準(zhǔn)的邏輯學(xué)科。要防止教育哲學(xué)式微，就必須加強(qiáng)教育哲學(xué)學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)、獨(dú)特的學(xué)術(shù)屬性。

霍根的批評(píng)也如卡爾對(duì)赫斯特的批評(píng)，[40]不在此贅述。斯坦迪什則認(rèn)為不能以此限縮教育哲學(xué)的范圍，也無(wú)須強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的獨(dú)特性，無(wú)須將教育哲學(xué)看成如形上學(xué)、知識(shí)論、政治哲學(xué)等明確的一項(xiàng)哲學(xué)分支(在此斯坦迪什仍可看出對(duì)當(dāng)年彼得斯企圖建立教育哲學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)門的不滿)。各式哲學(xué)內(nèi)涵，無(wú)論是形上學(xué)、知識(shí)論，還是各種學(xué)科哲學(xué)分支，如政治哲學(xué)、法律哲學(xué)等內(nèi)涵都可以找到涉及人類學(xué)習(xí)的因子。如思考人類處境，無(wú)法回避對(duì)何謂善、如何培養(yǎng)善的討論。與其像威爾遜堅(jiān)持教育哲學(xué)的獨(dú)立性與理性探究，實(shí)不如體察教育活動(dòng)的實(shí)踐脈絡(luò)，從社會(huì)政經(jīng)、文化脈絡(luò)中探索教育問題。至于教育哲學(xué)發(fā)展的式微，斯坦迪什認(rèn)為固然是受到政府短視近利，刪減師范院校理論性科目的結(jié)果，但是，教育哲學(xué)純粹落入理智的窠臼，而與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，也必須反思。在斯坦迪什看來(lái)，教育哲學(xué)并不如想像中的式微，教育哲學(xué)對(duì)于終生學(xué)習(xí)、非正式教育、訊息、科技等議題，乃至教育治理等政策面向，都廣為涉獵，各種相關(guān)的期刊、專著也蓬勃發(fā)展。教育哲學(xué)不必自居于獨(dú)立的學(xué)科，而應(yīng)該廣結(jié)善緣，與各專業(yè)互動(dòng)，才是正途。[41]

(四)我們需要放棄分析范式嗎？

對(duì)于教育理論與實(shí)踐疏離的問題，英美學(xué)者們都感同身受?？裁姿够?J.S.Kaminsky)認(rèn)為，美國(guó)20世紀(jì)前半葉教育哲學(xué)的發(fā)展較為受外在公共改革的影響，英國(guó)則較為關(guān)切教育哲學(xué)內(nèi)部涉及哲學(xué)的分合。[42]如何致力于教育哲學(xué)學(xué)術(shù)的推展與實(shí)務(wù)問題的指引，是教育哲學(xué)必須面對(duì)的問題。學(xué)者們的看法看似南轅北轍，實(shí)則各有巧妙。這固然涉及教育哲學(xué)學(xué)科性質(zhì)的梳理，但是學(xué)科概念、語(yǔ)言的歧異，也是莫衷一是的原因?？?、赫斯特對(duì)于教育哲學(xué)是理論哲學(xué)還是實(shí)踐哲學(xué)之辯就是典型的例子。至于應(yīng)強(qiáng)化教育哲學(xué)學(xué)術(shù)建構(gòu)以指引實(shí)務(wù)，還是放寬教育哲學(xué)邊界，貼近實(shí)務(wù)，似乎也存在各有不同指涉的爭(zhēng)議，未能一概而論。同是分析陣營(yíng)，英國(guó)的懷特就認(rèn)為美國(guó)的西格爾過于堅(jiān)持純哲學(xué)界探究教育哲學(xué)的合理性，懷特認(rèn)為教育哲學(xué)要能真正助益教育實(shí)務(wù)，必須以熟悉教育現(xiàn)象為優(yōu)先，不用完全盲從純哲學(xué)，西格爾也予以了回應(yīng)。[43-44](2)筆者感謝但昭偉教授提供的懷特與西格爾論辯教育哲學(xué)性質(zhì)之文。分析傳統(tǒng)被詬病處在過于重視學(xué)術(shù)性，而忽略了觀照實(shí)務(wù)。有趣的是，懷特在與多位學(xué)者論辯自由教育哲學(xué)時(shí)，反而批評(píng)后結(jié)構(gòu)斯坦迪什的教育論述過于混雜未定，無(wú)法緊扣實(shí)務(wù)(gear wheels ever intermesh)。[45]

雖然，1960年代英美教育哲學(xué)的分析范式受到強(qiáng)烈的批評(píng)似乎已是共識(shí)，不過，巴洛在2010年《SAGE教育哲學(xué)手冊(cè)》中，仍然認(rèn)為所謂現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)所推演的教育啟示意義不大。巴洛并沒有否定現(xiàn)象學(xué)對(duì)教育探索的慧見，他只是強(qiáng)調(diào)教育哲學(xué)澄清與證成的價(jià)值，認(rèn)為教育哲學(xué)不應(yīng)隨著分析范式的沒落而重蹈曖昧的覆轍。[46]筆者也可以舉出批評(píng)理性分析最有力的斯坦迪什的兩項(xiàng)文證。其一，在最近與遲艷杰的對(duì)話中，斯坦迪什仍然堅(jiān)持教育哲學(xué)論述中的論證效力。[47]斯坦迪什在與其他三位英國(guó)學(xué)者合著的第一本后結(jié)構(gòu)取向論述《再思考：后現(xiàn)代主義之后的教育》中，附錄了一段看似傳統(tǒng)人士與后結(jié)構(gòu)論者的對(duì)談，也可被看成與分析范式的對(duì)談。他們也不全然支持相對(duì)主義，不是故意要用曖昧文句，明白表達(dá)出他們也支持語(yǔ)言的澄清功能，并認(rèn)清其自身論述限制之所在。[48]筆者在檢討教育分析功過時(shí)曾經(jīng)指出，分析學(xué)者既然對(duì)不可說保持沉默，也無(wú)須苛責(zé)后結(jié)構(gòu)論者不清楚的表達(dá)；而后結(jié)構(gòu)論述也得盡力讓能說清楚的部分?jǐn)[脫語(yǔ)言的迷障，庶幾能加深加廣教育哲學(xué)的多元性與強(qiáng)化對(duì)教育實(shí)務(wù)的導(dǎo)進(jìn)功能，[29]似仍可在此作為教育哲學(xué)理論性質(zhì)與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的暫時(shí)結(jié)論。大陸雖有第一代維也納學(xué)派弟子洪謙引領(lǐng)的分析哲學(xué)傳統(tǒng)，但似乎沒有太多分析哲學(xué)家介入教育園地。教育哲學(xué)界也不宜只把分析的教育哲學(xué)視為學(xué)派，宜善用其方法，直接處理教育議題。

四、重探哲學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系

(一)哲學(xué)與教育哲學(xué)定位

教育學(xué)同取哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、史學(xué)等之養(yǎng)分，建立教育學(xué)之學(xué)術(shù)自主性，教育學(xué)者都應(yīng)樂觀其成。但教育學(xué)的實(shí)踐性格使之很難與心理學(xué)等其他學(xué)門做理論的較量。教育哲學(xué)當(dāng)然是教育學(xué)術(shù)家庭的一支，但較之教育學(xué)其他領(lǐng)域，教育哲學(xué)學(xué)者可能與哲學(xué)界更有相同的語(yǔ)言。西方學(xué)者多數(shù)認(rèn)為不必為了教育哲學(xué)之主體性而否定教育受哲學(xué)之惠。早年留學(xué)日本的資深學(xué)者林本在詮釋1930年代西方教育思潮時(shí)，也有類似的體會(huì)。他說：

自海爾巴脫(Herbart)建立系統(tǒng)教育學(xué)以后，此種科學(xué)之學(xué)的性格，即帶有演繹或應(yīng)用的色彩。一種哲學(xué)思潮之興起，經(jīng)過若干時(shí)候，常引起同性質(zhì)的教育學(xué)說之發(fā)生。雖然，有時(shí)在教育學(xué)上亦有實(shí)踐在前，而理論在后，即有時(shí)于哲學(xué)新思潮發(fā)生之前，已見有實(shí)際的事實(shí)存在矣。但從大體上，有批判哲學(xué)之后，而有批判的教育學(xué)之勃興，受實(shí)證主義之影響，而有實(shí)證的教育學(xué)之成立。教育常追隨哲學(xué)之后，而未能全然擺脫哲學(xué)之范圍，勢(shì)所必然，無(wú)可如何者也。[49]47

但哲學(xué)領(lǐng)域有時(shí)并不把教育哲學(xué)看成他們的家族成員。二者之關(guān)系，中西論者已多，筆者僅提兩點(diǎn)。首先，筆者認(rèn)為有些教育議題就是純哲學(xué)議題，教育哲學(xué)家與純哲學(xué)家沒有不同。西方許多政治哲學(xué)的學(xué)者討論學(xué)生權(quán)或公民教育等，如布來(lái)豪斯(H.Brighouse)、柯蘭(E.Callan)等既是知名政治哲學(xué)家，也是教育哲學(xué)家。又如西格爾，他師承哈佛分析哲學(xué)家謝弗勒，是美國(guó)知名的教育哲學(xué)家，以研究批判思維著稱。他在知識(shí)論及科學(xué)哲學(xué)方面算是實(shí)證派的后起之秀，捍衛(wèi)理性傳統(tǒng)，不遺余力地對(duì)抗來(lái)自庫(kù)恩等新科學(xué)哲學(xué)以降知識(shí)相對(duì)之立場(chǎng)，也廣受哲學(xué)界認(rèn)可。謝弗勒也是美國(guó)分析教育的開山大師，但很多人不知謝弗勒是在偶然的機(jī)會(huì)才踏入教育哲學(xué)領(lǐng)域。[50]他在1954年率先鼓勵(lì)分析的教育哲學(xué)，歷經(jīng)6年才完成《教育的語(yǔ)言》(TheLanguageofEducation)。筆者認(rèn)為這種立場(chǎng)切忌走哲學(xué)在教育應(yīng)用的套路，此處的“應(yīng)用”是指將哲學(xué)理念或?qū)W派浮泛地對(duì)教育作“啟示”(implication)。謝弗勒在倡議分析方法論的同時(shí)，也勉勵(lì)同道不要把分析僅掛口頭，他稱之為“使節(jié)的功能”(ambassadorial functions)，妄圖直接接引至教育，[51]而必須要實(shí)質(zhì)處理教育議題，才能有所得。當(dāng)代西方許多政治哲學(xué)議題，如學(xué)生和家長(zhǎng)的教育選擇權(quán)、宗教教育權(quán)與國(guó)家公權(quán)力的分際等，并不太能區(qū)分哲學(xué)或教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)分工。倫敦路線的麥克羅荷林(T.H.McLaughlin)對(duì)父母宗教教育權(quán)的討論即為顯例。[52]筆者不認(rèn)為這些議題是哲學(xué)在教育的應(yīng)用，若是泛泛地討論哲學(xué)，也不可能提供對(duì)教育太有效的實(shí)質(zhì)建議，更遑論教育爭(zhēng)議的解決。有志于此的教育學(xué)者可以不必被教育的框架限制，大膽參與純哲學(xué)議題的討論。

另外，教育領(lǐng)域其實(shí)有一些獨(dú)特議題，例如教育目的或道德教育、美感教育領(lǐng)域的議題。倫理學(xué)或美學(xué)學(xué)者盡管專業(yè)哲學(xué)知識(shí)豐富，但若沒有仔細(xì)浸淫教育文獻(xiàn)，只是很隨性地評(píng)點(diǎn)教育，不必然會(huì)比教育哲學(xué)學(xué)者提出更深邃的教育觀。羅素堅(jiān)持哲學(xué)家應(yīng)避免制造“未經(jīng)檢測(cè)的泛論”(untested generalization)。澳大利亞哲學(xué)家帕斯莫耳(J.Passmore)在其《教學(xué)哲學(xué)》中曾經(jīng)點(diǎn)名羅素《論教育》一書，表明自己只是以家長(zhǎng)的身份漫談教育。賢如羅素者，也根本做不到不去制造“未經(jīng)檢測(cè)的泛論”[53]。哲學(xué)家也不應(yīng)該有無(wú)謂的優(yōu)越意識(shí)。像英國(guó)的懷特，不能說在純哲學(xué)研究上有什么獨(dú)特貢獻(xiàn)，但他利用哲學(xué)縝密思考教育議題，遠(yuǎn)勝許多資深哲學(xué)學(xué)者，成效有目共睹。近年已逾80高齡，懷特仍孜孜不倦為文論證為何要培育節(jié)儉美德。[54]筆者認(rèn)為像道德教育、美育等明確的教育議題，教育哲學(xué)家應(yīng)該向懷特看齊。究其原因，許多哲學(xué)家發(fā)展其哲學(xué)時(shí)，并不是要處理教育議題，如果我們硬要趕流行，“先驗(yàn)”地認(rèn)為純哲學(xué)家一定有教育慧見，再竭力畫靶，硬去思考其文本對(duì)教育的“啟示”，心思都花在理解哲學(xué)家可能不是為了教育思考的哲學(xué)議題上，也許論文會(huì)很有形，但終究會(huì)失去教育哲學(xué)的主體性。套用電影《葉問2》之臺(tái)詞，教育哲學(xué)學(xué)者不必跟純哲學(xué)“拼拳”，而要切教育的“中路”。威爾遜提醒我們，要把教育活動(dòng)看成人類企圖超越自身自然屬性，嚴(yán)肅、持續(xù)不斷精進(jìn)自身的學(xué)習(xí)歷程。教育哲學(xué)學(xué)者應(yīng)該把重點(diǎn)放在教育歷程涉及的價(jià)值判斷上。教育哲學(xué)學(xué)者其實(shí)不必有一味挾哲學(xué)自重的學(xué)術(shù)心態(tài)。筆者絕非主張不要讀哲學(xué)經(jīng)典，也不是完全否認(rèn)哲學(xué)學(xué)派可以為教育提供廣泛視野。教育哲學(xué)界若無(wú)法參與哲學(xué)的學(xué)術(shù)建構(gòu)，至少要把心力放在教育哲學(xué)議題本身的深化。

(二)哲學(xué)、教育哲學(xué)的互為主體

杜威曾云：“哲學(xué)是教育的普遍原理……教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”(Philosophy…as the general theory of education…Education is the laboratory in which philosophical distinctions become concrete and are tested)。[55]前句話，大部分的教育哲學(xué)學(xué)者都視之為當(dāng)然，但英美學(xué)者20世紀(jì)的討論，提醒我們不能對(duì)杜威的這句話太一廂情愿。哲學(xué)學(xué)派作為教育的基礎(chǔ)，仍然有許多問題。我們不一定堅(jiān)持分析派學(xué)者如彼得斯等所批評(píng)傳統(tǒng)教育哲學(xué)以人物或格言產(chǎn)生大而無(wú)當(dāng)?shù)目辗阂?guī)范，這樣做既乏哲學(xué)深度，也無(wú)助于教育實(shí)踐。但教育學(xué)者若有明確的教育議題，求助于哲學(xué)思考，不僅較易建構(gòu)自身的教育哲學(xué)，更能體現(xiàn)杜威的后一句話——教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室——的新意。筆者以兩位美國(guó)女性主義學(xué)者為例。諾丁斯(N.Noddings)與珍馬丁(J.R.Martin)起初都談不上是純哲學(xué)工作者，但她們?cè)诮逃軐W(xué)教學(xué)過程中，一位認(rèn)真思考在道德教學(xué)中理性與情感的角色，建構(gòu)純哲學(xué)的關(guān)懷倫理，進(jìn)而翻轉(zhuǎn)主智取向的德育觀、課程結(jié)構(gòu)，并以此重構(gòu)教育思考；另一位積極從自身女性教育成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)中反思，再回溯教育史過往經(jīng)典，帶著性別警覺的立場(chǎng)，建構(gòu)女性主義教育觀。二人也都充分回饋純女性主義哲學(xué)社群。我們教育哲學(xué)學(xué)者或教育倫理學(xué)者也不必一直拼倫理學(xué)知識(shí)，而可以把重點(diǎn)放在倫理學(xué)家的各派主張及實(shí)際教學(xué)過程中的成效，再看看能否提供給哲學(xué)家參考，讓他們重新界定倫理性質(zhì)的得失?？档聜惱韺W(xué)，我們當(dāng)然得讀。不過，實(shí)踐理性批判本身是在界定倫理或道德之性質(zhì)，或是在挺立人的尊嚴(yán)，或是期許人們止于至善，而不是在探討教師如何教出有道德的學(xué)生，而后者筆者認(rèn)為才是德育哲學(xué)思考的重點(diǎn)。一位教育倫理學(xué)者(或純倫理學(xué)者)一直專研康德哲學(xué)，他可以成為一位康德專家，但是否能提供給我們更深入、更有效的如何讓學(xué)生發(fā)展自律的道德，頗有疑問。順帶一提，筆者期待教育倫理學(xué)能發(fā)展成堅(jiān)實(shí)的應(yīng)用倫理學(xué)。這里的“應(yīng)用”與前述教育哲學(xué)不要淪為哲學(xué)的浮泛“應(yīng)用”，有不同的語(yǔ)境意義，但并不沖突，西方應(yīng)用倫理學(xué)早已發(fā)展成高度專業(yè)領(lǐng)域。諸如，處理教育、教學(xué)過程實(shí)際涉及的倫理爭(zhēng)議，教育倫理信條的制訂與教育專業(yè)團(tuán)體的運(yùn)作等，而不只是作教育理想、倫理崇高使命的文字呼吁。有關(guān)傳統(tǒng)師道與教育專業(yè)倫理的獨(dú)特性議題，有興趣的讀者可以參考筆者的討論。[56]

教育哲學(xué)家可以在某些教育議題上直接參與純哲學(xué)的討論(筆者認(rèn)為政治哲學(xué)、應(yīng)用倫理學(xué)較為可能，形上學(xué)、知識(shí)論或哲學(xué)史部分較為困難)，即便受限于哲學(xué)專業(yè)學(xué)養(yǎng)的限制，但只要教育哲學(xué)對(duì)教育議題有深入的反思，舉凡涉及學(xué)生認(rèn)知、理解(知識(shí)論)、道德教育的反思(倫理學(xué))、美感經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)(美學(xué))，教育哲學(xué)家仍可反饋其經(jīng)驗(yàn)于哲學(xué)社群(而不是如普萊斯所言，浮泛地從教育知識(shí)論指引學(xué)習(xí))。當(dāng)然，哲學(xué)家若能像杜威一樣，愿意“花時(shí)間”深入思考教育議題，而不僅僅是隨筆或格言的論述——像羅素及懷特海(A.Whitehead)等，當(dāng)更能豐富教育哲學(xué)。也容筆者在此以個(gè)人之見，評(píng)論英美分析派的開山大師。美國(guó)謝弗勒的主要專業(yè)是知識(shí)論及科學(xué)哲學(xué)，1960年代揭示教育定義口號(hào)隱喻之語(yǔ)言，同步借知識(shí)條件之解析，具體提出理性教學(xué)理念。1970年代之后，其重心仍在科學(xué)哲學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)，并未全力發(fā)展教育哲學(xué)。后雖有對(duì)“潛能”的分析，但并未有特別創(chuàng)見。他年逾80高齡，仍有科學(xué)哲學(xué)結(jié)合實(shí)用主義與分析哲學(xué)的知識(shí)論專著，[57]反而在教育哲學(xué)方面的建樹停滯不前。反觀英國(guó)的彼得斯，早年專攻心靈哲學(xué)，興趣在倫理學(xué)，1963年就任倫敦大學(xué)教育哲學(xué)講座后，完全致力于教育涉及的心理學(xué)、倫理學(xué)相關(guān)概念，直至退休。除媲美謝弗勒理性教學(xué)理念外，對(duì)教育目的、道德教育、情緒教育等都有許多原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)，使得倫敦路線得以繼續(xù)深化，于世界開枝散葉。僅憑哲學(xué)專業(yè)，將無(wú)法為教育專業(yè)提供深邃主張，更別說能提振教育學(xué)術(shù)，遑論指引教育實(shí)踐。筆者殷殷期待能有更多的哲學(xué)家愿意長(zhǎng)期“花時(shí)間”投入教育哲學(xué)園地，則教育哲學(xué)幸甚。

五、對(duì)中國(guó)當(dāng)下教育哲學(xué)研究與教學(xué)的思考

(一)中國(guó)教育哲學(xué)史的獨(dú)特性與實(shí)踐性建構(gòu)

如果治中國(guó)教育思想史的學(xué)者能有志參與國(guó)學(xué)的研究，那他與純漢學(xué)、哲學(xué)或史學(xué)的定位就沒有什么不同。當(dāng)代新儒家牟宗三透過“良知的自我坎陷”“一心開二門”，讓儒學(xué)與民主、科學(xué)接軌。牟宗三、徐復(fù)觀、張君勱、唐君毅在1958年共同署名發(fā)表的《為中國(guó)文化敬告世界人士宣言：我們對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)研究及中國(guó)文化與世界文化前途之共同認(rèn)識(shí)》，于今讀之，仍鏗鏘有力。當(dāng)代學(xué)術(shù)前輩及時(shí)賢的主張，如勞思光提出“基源問題研究法”、林毓生提出“創(chuàng)造的轉(zhuǎn)化”、張灝以“幽暗意識(shí)”來(lái)反思民主、傅偉勛“創(chuàng)造的詮釋學(xué)”，在方法論及視野上都值得我輩教育學(xué)界受教。(3)林毓生言治學(xué)術(shù)思想應(yīng)“創(chuàng)造的轉(zhuǎn)化”，見其《思想與人物》(臺(tái)北聯(lián)經(jīng)，1983)、《中國(guó)傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化》(上海三聯(lián)，1994)；傅偉勛“創(chuàng)造的詮釋學(xué)”見之《從創(chuàng)造的詮釋學(xué)到大乘佛學(xué)》(臺(tái)北東大，1990)；張灝特別闡釋中國(guó)固有思想中的“幽暗意識(shí)”與民主之關(guān)系，見其《幽暗意識(shí)與民主傳統(tǒng)》(臺(tái)北聯(lián)經(jīng)出版，1989)；勞思光的“基源問題研究法”，見其《新編中國(guó)哲學(xué)史》四冊(cè)(臺(tái)北三民出版，1984)。以上著作都是1990年代前后港臺(tái)或海外華裔學(xué)人重要的思想創(chuàng)發(fā)與治學(xué)方法論。

筆者期待治中國(guó)教育思想史、人物的學(xué)者，不必完全把重心放在原典中去排列組合，也不必與漢學(xué)家拼拳。臺(tái)灣地區(qū)1950年代在先賢黃建中(4)黃建中(1889—1958)，祖籍江西，湖北隨縣高城人，在北京大學(xué)哲學(xué)系時(shí)與馮友蘭同窗，1922 年以公費(fèi)入劍橋大學(xué)及愛丁堡大學(xué)，獲碩士學(xué)位。1927年返國(guó)后任暨南大學(xué)教務(wù)長(zhǎng)，曾任湖北省教育廳長(zhǎng)、中央大學(xué)、四川大學(xué)等教育學(xué)院院長(zhǎng)，教育部高等教育司司長(zhǎng)。1946年當(dāng)選國(guó)民大會(huì)代表，參與制憲，1948年獲選為立法委員。1949年赴臺(tái)，任教于臺(tái)灣省立師范學(xué)院(今臺(tái)灣師范大學(xué))、政治大學(xué)。有《比較倫理學(xué)》傳世。的領(lǐng)導(dǎo)下，有許多杰出的教育研究者如賈馥茗、伍振鷟等，幾乎終身投入中國(guó)歷代思想家的研究，對(duì)先秦兩漢、宋明理學(xué)等思潮與代表人物的教育理念都有完整探究，成效斐然。賈馥茗老師的等身著作，豐富了筆者這一代臺(tái)灣學(xué)子對(duì)中國(guó)道統(tǒng)的孺慕之情。但不諱言，過去臺(tái)灣地區(qū)也有很多這類的研究，諸如道家教育思想，或《論語(yǔ)》的教學(xué)啟示等之著作，研究者常在文獻(xiàn)中排列組合，結(jié)論建議是“要學(xué)思并重”云云的常識(shí)等。這樣的論述，就是西方學(xué)者對(duì)于哲學(xué)與教育關(guān)系的空泛建議，既無(wú)助于國(guó)學(xué)學(xué)理的精進(jìn)，也不能真正為教育實(shí)務(wù)提供指引。

論者可能認(rèn)為教育哲學(xué)提供的是宏觀視野，本來(lái)就不是為了解決實(shí)務(wù)問題。筆者要強(qiáng)調(diào)的是，即使不是為了解決教育實(shí)務(wù)問題，教育哲學(xué)史、思想人物的研究也要有明確的學(xué)術(shù)問題意識(shí)。我們多數(shù)人雖然無(wú)法像學(xué)術(shù)大師那樣提出開創(chuàng)性的見解，但可以發(fā)揮我們的強(qiáng)項(xiàng)，讓教育人員從教育議題出發(fā)，再?gòu)恼軐W(xué)思想、人物、國(guó)故中深化對(duì)教育的思考。也就是史密斯論述的Philosophy in Education。一流的思想家也許可以提供深邃的智慧讓教育者反思，但他們不見得能對(duì)教育問題提出具體思考或中肯建議，這正是我們可以著力的地方。筆者這種想法，并不是小看教育學(xué)者無(wú)法參與開創(chuàng)性的哲學(xué)建構(gòu)，或是很功利地主張以實(shí)用為導(dǎo)向。我們當(dāng)然不必限縮于只研究教育“問題”(question)，但仍應(yīng)先從教育現(xiàn)象中所呈顯的“議題”(issue)出發(fā)，或是帶著當(dāng)代教育(或與國(guó)外學(xué)者對(duì)話)的問題意識(shí)，重新爬梳典籍史料(如前節(jié)珍馬丁從女性意識(shí)翻轉(zhuǎn)教育哲學(xué))，能夠形成比較獨(dú)特的帶實(shí)踐意涵的教育關(guān)懷。無(wú)論東西方，只要教育學(xué)者帶著教育實(shí)踐的問題意識(shí)，便常能在理論上有所創(chuàng)發(fā)。例如，高偉對(duì)良知與教育的探討、李長(zhǎng)偉對(duì)西方康德實(shí)踐理性與教育的探討，都是精品。[58-59]最近，李春影對(duì)比康德與?？碌膯⒚稍洌瑫痴劕F(xiàn)代、后現(xiàn)代的不同之處，并對(duì)比了當(dāng)代中西學(xué)者所點(diǎn)亮的“教育之光”[60]；白倩則集中在“時(shí)間”的概念，檢視了在學(xué)校運(yùn)作及教育改革中可能潛在的問題，并據(jù)此提出低欲望、弱控制、強(qiáng)包容的學(xué)校時(shí)間結(jié)構(gòu)嘗試。[61]這些作品都能突顯以教育為主體性的哲學(xué)思考。

我們教育學(xué)者所受的社會(huì)科學(xué)訓(xùn)練，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、行政學(xué)等，不遜于哲學(xué)學(xué)者，我們也可以從這些學(xué)科中掌握一些心得，來(lái)反思(教育)哲學(xué)議題，如從晚近心理學(xué)立場(chǎng)來(lái)重審孟荀性善性惡之辯、莊子思想中“創(chuàng)造觀”與晚近創(chuàng)造心理學(xué)的互通、儒家的“仁”在通識(shí)教育或教育目的之新見(檀傳寶即曾以“仁”來(lái)互通關(guān)懷倫理[62])、儒家“君子”與彼得斯 之“教育人”(educated person)作為教育理想的互通比較、差序格局與墨子兼愛在現(xiàn)代公民或道德教育的阻力或助力等等。若此，不僅能將中國(guó)歷代思想與現(xiàn)代中西教育學(xué)理接軌，促進(jìn)教育哲學(xué)與其他教育專業(yè)的協(xié)奏，也更易凸顯教育哲史在教育實(shí)踐上的價(jià)值。

近年來(lái)，如葉瀾老師倡導(dǎo)的生命·實(shí)踐取向的新基礎(chǔ)教育，于偉的率性教育，劉鐵芳、劉慶昌的論著，都嘗試擺脫外來(lái)思想，依身本土關(guān)懷與實(shí)踐，特別是葉瀾的論述已反饋國(guó)外學(xué)界。[63]中西互通上，我們不必妄自菲薄。

(二)體現(xiàn)古典學(xué)、教育史的實(shí)踐意義

教育史學(xué)，正如前述，若“上窮碧落下黃泉，動(dòng)手動(dòng)腳找材料”，集中教育史議題，那與史家也沒有什么不同。教育運(yùn)動(dòng)史、制度史、思想史的歷史軌跡都有助于吾人教育視野，自不待言，但教育史有時(shí)很難立即看出教育實(shí)踐意義。部分學(xué)者致力于古典學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)等，其研究成果更容易使基層教師望而卻步。其實(shí)，教育史家若能扣緊教育問題，則不僅能使教育思想史厚實(shí)教育哲學(xué)(及其他教育領(lǐng)域)，為其提供新的詮釋視野，也能指導(dǎo)當(dāng)下教育實(shí)踐。以國(guó)外思想為例。盧梭曾被視為教育學(xué)的“哥白尼革命”，張斌賢等通過史料爬梳提出不同看法，[64]同時(shí)有助于吾人重探當(dāng)時(shí)西方整個(gè)教育思想。張斌賢在對(duì)美國(guó)20世紀(jì)進(jìn)步主義教育研究后，提出“兒童在中心”而非“兒童是中心”的觀點(diǎn)，[65]就直接有助于吾人重新省思對(duì)進(jìn)步主義的可能誤解。丁道勇從史學(xué)立場(chǎng)對(duì)杜威的系列探討，特別是他對(duì)民國(guó)初年杜威在華時(shí)期，當(dāng)時(shí)學(xué)者對(duì)其觀點(diǎn)批評(píng)的梳理，[66]當(dāng)有助于教育哲學(xué)家省思之前的詮釋是否得當(dāng)，例如對(duì)“做中學(xué)”的意義翻轉(zhuǎn)。[67]

古典學(xué)或文獻(xiàn)學(xué)不容易使人親近。而相對(duì)于社會(huì)科學(xué)，人文學(xué)其實(shí)是更務(wù)本的學(xué)術(shù)志業(yè)。雖然當(dāng)今教育學(xué)已劃為社會(huì)科學(xué)，但傳統(tǒng)人文學(xué)的灌溉仍應(yīng)獲得教育學(xué)青睞。婁雨就曾從希臘文παιδεα、拉丁文educare以及之后的humanitas中爬梳教育的概念。[68]陳慶也以其豐富的古典學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)素養(yǎng)，從柏拉圖“美諾之問”出發(fā)重探赫爾巴特教育學(xué)旨趣，希望中國(guó)當(dāng)代不要過于受西方后現(xiàn)代主義影響，走上反本質(zhì)的教育立場(chǎng)。[69]我們不一定堅(jiān)持古典學(xué)的教育主張，但是不能否認(rèn)這種文獻(xiàn)學(xué)、經(jīng)典的探究可以深化教育學(xué)思考，也能對(duì)當(dāng)下不同教育走向提供反思之道。此外，筆者認(rèn)為教育史學(xué)有時(shí)可以用雋永的筆觸，鮮趣的史料，讓當(dāng)代人興發(fā)思古情懷而尚友古人。張小麗對(duì)民國(guó)初年北大教育學(xué)系的創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)計(jì)、師長(zhǎng)教學(xué)，就有許多生動(dòng)的描繪。[70]我們除了體會(huì)當(dāng)時(shí)困厄時(shí)代教育學(xué)系的悲歌，也能從這些一手資料中體會(huì)前賢辦學(xué)艱辛，掌握教育學(xué)發(fā)展軌跡。

一言以蔽之，若是不狹隘地將教育實(shí)踐理解成解決具體教育問題，而是將教育實(shí)踐視為歷史發(fā)展中教育活動(dòng)的進(jìn)程、教育思想的發(fā)生、實(shí)踐智慧的開展等，教育史學(xué)也當(dāng)能在教育理論與實(shí)踐的聯(lián)系中貢獻(xiàn)其學(xué)科成果。

(三)發(fā)掘中華“小傳統(tǒng)”的智慧

對(duì)于大部分教育學(xué)者，先不論個(gè)人稟賦資質(zhì)，都受限于必須關(guān)注教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)因素，如帶領(lǐng)學(xué)生教育實(shí)習(xí)，協(xié)助中小學(xué)課程教材改進(jìn)、研發(fā)等，因此，相較于哲學(xué)學(xué)者，我們的確無(wú)法完全在書堆里治學(xué)。前言所及，我們教育學(xué)者在養(yǎng)成過程中都有心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)的涵養(yǎng)，《圍城》里對(duì)教育系師生的嘲諷，固值得引以為戒。不過，換個(gè)角度，這些知識(shí)都可以在整理國(guó)故中派上用場(chǎng)。譬如，宋明理學(xué)對(duì)于“天理”“人欲”的形而上討論，教育學(xué)者就可發(fā)掘其間涉及的心理機(jī)制。我們也可以接些地氣，看看當(dāng)年鵝湖之辯，何者與現(xiàn)代對(duì)知識(shí)、行為、品格、神經(jīng)科學(xué)等的最新研究成果相吻合。又如魯迅《狂人日記》等，都可以從心理學(xué)的角度提出有別于文學(xué)家的解讀。

西文“classic”不完全是“古”的意思，筆者認(rèn)為翻譯成“經(jīng)典”會(huì)較“古典”更佳。古典教育研究若只定位在古代的經(jīng)典，名之為古典，當(dāng)然也沒問題。但如果是取經(jīng)典之意，反而可以有更寬廣的意思。即使是最嚴(yán)格的古典意義，周雖舊邦，其命維新，古典的價(jià)值仍在于通古今之變，而非純?nèi)粡?fù)古或是附庸風(fēng)雅。西方人類學(xué)者雷德菲德(R.Redfield)區(qū)分了大小傳統(tǒng)之概念，認(rèn)為“大傳統(tǒng)”(great tradition)代表的是精英或正統(tǒng)主流官方價(jià)值，如儒家典籍?！靶鹘y(tǒng)”(little tradition)則代表的是在“大傳統(tǒng)”影響下，表現(xiàn)在日常生活的通俗細(xì)節(jié)(原是指農(nóng)民文化)。[71]中國(guó)古代廣大未受教育的庶民，是透過《三國(guó)演義》等民間戲曲傳承忠孝節(jié)義的。古典學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)或傳統(tǒng)哲學(xué)都致力于“大傳統(tǒng)”的解讀。筆者不禁要問，《東周列國(guó)志》《山海經(jīng)》《韓非子》《戰(zhàn)國(guó)策》《呂氏春秋》《說苑》《列女傳》《世說新語(yǔ)》《貞觀政要》《搜神記》《列仙傳》《神仙傳》《隋唐英雄傳》《七(三)俠五義》《三國(guó)演義》《西游記》《水滸傳》《聊齋志異》《閱微草堂筆記》《子不語(yǔ)》《三字經(jīng)》《百家姓》《增廣賢文》《菜根譚》等伴隨我們成長(zhǎng)的故事，在我們教育理論建構(gòu)中哪里去了？我們難道不能把這些“小傳統(tǒng)”也看成經(jīng)典嗎？《世說新語(yǔ)》的“德行”篇可以發(fā)掘的德育重點(diǎn)很多；《列女傳》是中西很少數(shù)以女性為主體的歷史書寫，其間的性別意識(shí)完全有再詮釋的意義。

若從晚近西方文化研究的角度看，不只是“小傳統(tǒng)”的稗官野史，時(shí)下的影視作品、廣告都可以發(fā)掘?qū)嵺`意義。王占魁對(duì)《西游記》的教育政治學(xué)解讀分析，[72]饒富生趣。筆者也從西方個(gè)人自主性的教育目的分析《哪吒之魔童降世》與迪士尼電影《花木蘭》文本，鼓勵(lì)基層老師可將其運(yùn)用成為兒童哲學(xué)教學(xué)素材。[73]基層教師若能自在地利用過往民間故事及生活周遭俯拾即是的素材，建構(gòu)教學(xué)素材，也應(yīng)該能拓展出不亞于學(xué)院教授聯(lián)系理論與實(shí)踐的智慧。

(四)系統(tǒng)、深化西方教育哲學(xué)研究

無(wú)論如何強(qiáng)化中國(guó)學(xué)術(shù)主體建構(gòu)，我們都無(wú)法回避西學(xué)挑戰(zhàn)。林本歸納1930年代西方進(jìn)入中土教育思想時(shí)曾提及：

晚近之哲學(xué)既不欲如批判主義之成為觀念的游離，又不欲如實(shí)證主義之陷于經(jīng)驗(yàn)之泥淖，立志振拔，以趨于辯證之綜合，于是，教育學(xué)受影響而有提升“批判、實(shí)證、個(gè)人、社會(huì)各派之說”，而形成若干綜合性新教育學(xué)之傾向，此人格、文化、辯證、現(xiàn)象等教育學(xué)之所由立歟。[49]47

除了實(shí)用主義外，實(shí)證、批判、人格、文化、辯證、現(xiàn)象等教育學(xué)在1930年代已粲然備至。中國(guó)改革開放后，黃濟(jì)、陸友銓的著作也緊跟了戰(zhàn)后英美各教育哲學(xué)派別，廣開1990年代后學(xué)的西方視野。當(dāng)下西方學(xué)者的作品，雖陸續(xù)有譯本，但仍然不夠全面。筆者曾經(jīng)整理大陸及西方重要教育哲學(xué)教科書，希望能為學(xué)子提供基礎(chǔ)閱讀書目。[74]謹(jǐn)在此再為學(xué)子推薦兩本風(fēng)格迥異的新作。巴里(R.Bailey)主編的《教育哲學(xué)》大致代表了后期分析范式轉(zhuǎn)向政治哲學(xué)探索教育政策合理性的范例，讀者可從其章節(jié)諸如“教育目的是什么？”“應(yīng)該有哪些課程？”“倫理學(xué)能教嗎？”“兒童擁有權(quán)利嗎？”“學(xué)校能培養(yǎng)良善公民？”“國(guó)家應(yīng)該掌控教育嗎？”“教育機(jī)會(huì)均等：可以忽略誰(shuí)？”“父母對(duì)于子女在學(xué)時(shí)應(yīng)有話語(yǔ)權(quán)嗎？”“灌輸和洗腦錯(cuò)在哪里？”[75]中體會(huì)教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)教育政策論證的效力。亞倫(A.Allen)與谷戴德(R.Goddard)的新作，則大致以歷史為經(jīng)，交代雅典時(shí)期、人文傳統(tǒng)、啟蒙的現(xiàn)代性、批判解放等議題，融入重要的哲思并反映后現(xiàn)代思潮的佳作。[76]

筆者在2010年濟(jì)南舉辦的教育哲學(xué)年會(huì)上曾建議各高校師長(zhǎng)可以仿照英美學(xué)者編定教育哲學(xué)之手冊(cè)，如卡恩(R.Curren)主編的ACompanytothePhilosophyofEducation(本書彭正梅團(tuán)隊(duì)已譯出),[77]布萊克(N.Blake)、斯邁爾斯(P.Smeyers)、史密斯(R.Smith)、斯坦迪什主編的TheBlackwellGuidetothePhilosophyofEducation，[78]西格爾主編的TheOxfordHandbookofPhilosophyofEducation，[4]巴里、巴洛、卡爾、麥卡錫(McCarthy, C.)主編的TheSAGEHandbookofPhilosophyofEducation。[79]這些手冊(cè)除了匯整了教育哲學(xué)基本學(xué)派、人物外，大致上都涵蓋了西方教育哲學(xué)學(xué)者們所探究或爭(zhēng)辯的重要議題。在斯邁爾斯總主編的2018年由Springer出版的InternationalHandbookofPhilosophyofEducation中，36篇論文濃縮了從古至今之教育哲學(xué)人物，14篇涵蓋了東方、非洲在地的教育思想派別，25篇探討了持續(xù)爭(zhēng)議的教育哲學(xué)議題，17篇探討了未來(lái)新領(lǐng)域。[80]英美世界幾乎每10年就會(huì)有類似的手冊(cè)推陳出新。2022年由K.Kytten總主編出版的OxfordEncyclopediaofPhilosophyofEducation，承襲著Springer 2018年的手冊(cè)，涵蓋了更多非西方的成果。[81]

大陸學(xué)界人力充沛，人才濟(jì)濟(jì)，也善于編定辭書、工具書及套書。最近侯懷銀團(tuán)隊(duì)針對(duì)教育學(xué)各個(gè)領(lǐng)域百年來(lái)的發(fā)展，鉅細(xì)靡遺，不僅彰顯了前賢學(xué)術(shù)事功，也為后輩提供了按圖索驥的方便法門。馮建軍對(duì)于教育基本理論都有接續(xù)瞿葆奎先生鉅細(xì)靡遺的文獻(xiàn)成果整理，其教育哲學(xué)文集已設(shè)計(jì)了諸如自由、民主、公正等議題，[82-83]與前述英美教育哲學(xué)手冊(cè)相較，已不遜色。以今天大陸的世界影響力，除了學(xué)習(xí)與借鑒西方整體學(xué)術(shù)外，若能再進(jìn)一步集體合作(臺(tái)灣學(xué)者當(dāng)然愿意參與)，仿上述西方教育哲學(xué)手冊(cè)之內(nèi)涵，集中教育哲學(xué)最核心且學(xué)者們爭(zhēng)議之課題，并涵蓋西方重要成果，繼續(xù)整理出最具代表性的論述，應(yīng)該也會(huì)有助于研究生的共通培養(yǎng)與視野開拓。大陸各高校也可以做明確的學(xué)術(shù)分工以引介西方學(xué)思。

筆者雖也致力翻譯，但仍要指出，翻譯無(wú)法取代原典。理由是即使翻譯無(wú)誤，但從中文文字脈絡(luò)的句意掌握，仍會(huì)很自然形成新的理解(或誤解)。因此，還是應(yīng)該要求學(xué)子直接從外文來(lái)掌握西方學(xué)術(shù)成果。近年來(lái)年輕學(xué)者也都廣泛引介西方重要教育哲學(xué)期刊的內(nèi)涵，如彼得斯當(dāng)年創(chuàng)辦的《教育哲學(xué)期刊》(JournalofPhilosophyofEducation)、荷蘭出版的《哲學(xué)與教育研究》(StudiesinPhilosophyandEducation)。[84-85]魏柳英等也提供了很完整的英語(yǔ)系世界重要教育哲學(xué)論述。[86]讀者可以從這些英文期刊中大致掌握英美世界教育哲學(xué)關(guān)切的議題。

(五)中國(guó)應(yīng)引領(lǐng)世界馬克思教育思想理論研究

對(duì)于馬克思主義思潮，中國(guó)在全球應(yīng)該有更大的氣魄與話語(yǔ)權(quán)。臺(tái)灣地區(qū)在1980年以前，一度把馬克思視為洪水猛獸；1980年代以后，開始引進(jìn)批判教育學(xué)(critical pedagogy)的人物。大陸自有馬克思研究傳統(tǒng)，在1990年代以后也開始探討西方馬克思學(xué)說。黃濟(jì)在《教育哲學(xué)通論》中認(rèn)為，西方馬克思主義雖然“出于時(shí)代的特點(diǎn)，提出了許多值得思考的問題，但由于他們世界觀和方法論的錯(cuò)誤，他們?cè)谝恍┗締栴}上是同馬克思原理不一致的，他們不是對(duì)馬克思主義的發(fā)展，而是對(duì)馬克思主義作了某些竄改”[87]。陸有銓的《現(xiàn)代西方教育哲學(xué)》也認(rèn)為，西方馬克思主義把馬克思的科學(xué)與人文傾向?qū)α⑵饋?lái)，甚至于把馬克思與恩格斯對(duì)立起來(lái)，都不是馬克思主義的本來(lái)面貌，純屬主觀臆測(cè)。[88]這種對(duì)西方馬克思立場(chǎng)的解釋，或有時(shí)代背景，但兩位研究者仍然肯定這一波西方馬克思教育思想有助于思考教育議題，且抱著批判的警覺，這種為學(xué)態(tài)度值得仿效。2000年后大陸幾所高校更是對(duì)北美批判教育學(xué)的研究如火如荼。法蘭克福學(xué)派等西方(或“新”)馬克思主義對(duì)工業(yè)革命、實(shí)證理論，乃至文化工業(yè)的批判，批判教育學(xué)對(duì)資本主義、商業(yè)邏輯之批判，直接再制(大陸通譯為再生產(chǎn))、間接再制(抵制)理論、文化霸權(quán)等固有其深義，但筆者認(rèn)為，華人世界教育學(xué)界對(duì)于西方馬克思思潮，特別是批判教育學(xué)的研究，不免有千篇一律之憾，反而失去了黃濟(jì)、陸友銓的批判力道，這當(dāng)然是很主觀的感覺。舒志定之《馬克思教育思想的當(dāng)代闡釋》，[89]筆者覺得既沒有過于教條地詮釋缺失，也并沒有完全隨西方批判教育學(xué)起舞，值得進(jìn)一步深化。當(dāng)然，筆者對(duì)大陸教育學(xué)界的馬克思教育思想理論研究并沒有完全掌握，其中絕對(duì)有驚艷之遺珠。筆者認(rèn)為大陸對(duì)中國(guó)馬克思教育思想理論的發(fā)展并不是沒有自覺，如王雨辰對(duì)于1980年代以降自徐崇溫等引介西方馬克思主義或法蘭克福學(xué)派的相關(guān)原委以及之后中國(guó)正統(tǒng)馬克思主義官方詮釋與西方馬克思主義的相互借鏡，[90]就有很中肯的論評(píng)。最近，石中英重探馬克思、恩格斯教育與生產(chǎn)勞動(dòng)理念，也有許多新的詮釋，[91]值得回饋西方學(xué)界。走筆之時(shí)，山西大學(xué)王成兵(Chengbin Wang)獲邀特約主編EducationalPhilosophyandTheory2022年10月號(hào)(54卷11期)專號(hào)“當(dāng)代中國(guó)馬克思主義”，其中邀請(qǐng)了多位大陸哲學(xué)界及馬克思學(xué)院學(xué)者為文，惟并未特別涉及教育。

筆者認(rèn)為，在當(dāng)今世界，中國(guó)大陸最有資格主導(dǎo)馬克思教育思想研究前沿，不應(yīng)讓西方專美于前。筆者絕不主張學(xué)術(shù)上要很民族主義的唯我獨(dú)尊，但大陸教育學(xué)界應(yīng)該對(duì)馬克思取向的教育觀或社會(huì)主義核心價(jià)值有更大的企圖去主動(dòng)引領(lǐng)世界。大陸教育學(xué)界對(duì)當(dāng)下的馬克思教育思想研究如何不淪為教條，不一味跟隨西方腳步，進(jìn)而發(fā)掘新的時(shí)代問題意識(shí)，能自在地與西方對(duì)話，進(jìn)而主導(dǎo)世界馬克思教育觀，責(zé)無(wú)旁貸。

(六)兩岸學(xué)者應(yīng)加強(qiáng)教育哲學(xué)教學(xué)與研究合作

筆者第一次赴南京師范大學(xué)學(xué)術(shù)交流已近20 年，當(dāng)時(shí)魯潔老師坐在臺(tái)下；復(fù)積極參與教育哲學(xué)歷次年會(huì)，黃濟(jì)、陸友銓老師謙沖為懷，殷殷期勉兩岸交流，歷歷在目。又蒙東北師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)等高校厚愛，邀請(qǐng)講學(xué)。兩岸教育哲學(xué)發(fā)展各有短長(zhǎng)。一般而言，臺(tái)灣的學(xué)者長(zhǎng)于介紹西方，大陸學(xué)者善于建立體系。前者會(huì)流于對(duì)西方的亦步亦趨，或見樹不見林；后者有可能拘泥體系而空泛。兩岸各自有其書寫特色。如何有精致的體系著作，又不會(huì)流于教科書式的泛論，悠游西方學(xué)理下的中華文化主體建構(gòu)，筆者還在學(xué)習(xí)中。但兩岸的學(xué)者可以在這個(gè)點(diǎn)上擺脫客套，相互學(xué)習(xí)、借鏡、互勉。

在教育哲學(xué)研究方面，大陸現(xiàn)在得天獨(dú)厚，各高校兵強(qiáng)馬壯，與英美相較，絕對(duì)有過之無(wú)不及。假以時(shí)日，領(lǐng)導(dǎo)世界教育哲學(xué)發(fā)展不是沒有可能。20多年前，曾有人批評(píng)臺(tái)灣學(xué)術(shù)有山頭沒學(xué)派。要卓然成派，談何容易？我們不好高騖遠(yuǎn)，山頭沒什么不好，各高校本應(yīng)學(xué)術(shù)分工、發(fā)展特色。大陸各高校雖然在形式上會(huì)有全國(guó)性的年會(huì)或主題論壇，各路好手齊聚，高校之間師長(zhǎng)也常常相互講學(xué)，但仍應(yīng)在建立各自特色之余，鼓勵(lì)橫向聯(lián)系。筆者基于十年來(lái)參與大陸年會(huì)，不是太科學(xué)的個(gè)人體會(huì)是，各高校的研究生對(duì)于其他高校的學(xué)術(shù)議題發(fā)展，不見得會(huì)相互借鏡(甚至陌生)。有些學(xué)術(shù)議題則一再重復(fù)，致無(wú)法加深加廣，總是遺憾?，F(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)普及，地域應(yīng)不致造成隔閡，各高校師長(zhǎng)在指點(diǎn)弟子師門家傳功夫的同時(shí)，要更鼓勵(lì)他們彼此跨校同儕橫向?qū)W習(xí)。

筆者珍惜與大陸同道的交流機(jī)會(huì)，在此與大陸同道互勉，期許吾輩浸淫西學(xué)、立足中華文化，早日建構(gòu)出引領(lǐng)世界的教育哲學(xué)。