韓 煦

(寧夏大學 教育學院，寧夏 銀川 750021)

我國21世紀基礎教育課程改革將開設小學英語課程作為提升人才綜合語言能力的重要戰(zhàn)略途徑，為培養(yǎng)高素質人才奠定了基礎。習近平總書記在全國宣傳思想工作會議的重要講話上提出，講好中國故事、展現中國形象，我國擁有講好中國故事的豐富歷史、文化和政治資源，而創(chuàng)新宣傳理念、運行機制、傳播渠道、傳播水平、完善傳播格局，提升小學教師英語素養(yǎng)，對于培養(yǎng)更廣泛的能夠講好中國故事的國際化人才，同樣具有積極的作用。站在新的歷史起點，面對建設人類命運共同體的新任務和新使命，“課程思政”強調合力育人的理念，這使得小學全科教師需要提升自身人文素養(yǎng)、道德情操以及國際理解能力，具備挖掘小學英語課程與教學德育內涵的能力[1]。對于受益于共建“一帶一路”、成為開放前沿的寧夏地區(qū)的人才英語語言能力和綜合素質培養(yǎng)和提升，在推進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的背景下，服務于農村學校的全科教師英語素養(yǎng)培養(yǎng)顯得尤為重要。

小學全科教師培養(yǎng)，對于加強我國農村、偏遠地區(qū)教師隊伍建設有著至關重要的作用，培養(yǎng)“一專多能”的全科教師，為農村輸送了新鮮血液。但是全科教師的優(yōu)勢不僅于此?！督逃筷P于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出，培養(yǎng)能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師的目標，在解決農村地區(qū)和部分城市學校師資問題的基礎上，著眼于小學教育基礎性、啟蒙性和綜合性的全科教師也有助于小學教育質量提升、小學多學科和跨學科教育歷年的滲透以及小學教師素質結構的改革[2]。針對英語素養(yǎng)培養(yǎng)機制的研究，對于保障小學全科教師的英語課程教學能力培養(yǎng)、英語知識和技能儲備以及教師職業(yè)發(fā)展均具有前瞻性意義。

小學教育的特殊性，尤其是小學教育的啟蒙性、基礎性和綜合性，使得全科教師的培養(yǎng)更傾向于對小學學生知識和能力的發(fā)展培養(yǎng)，因此有別于小學分科培養(yǎng)教師，可從理論或學科的角度將其定義為多學科教師或包辦教師，也可以從教師能力的角度將其定義為全能或綜合能力型教師，具備更全面的教育視角、學生觀念的全景性和自我發(fā)展的全面性層面[3]。寧夏地區(qū)小學全科教師，還增加了順應寧夏地區(qū)特殊的基礎教育要求，能夠擔負推進基礎教育改革、教育公平發(fā)展以及鄉(xiāng)村振興等改革重任的基礎教育教師。

教師素養(yǎng)是教師本體研究的重要層面，對教師素養(yǎng)的培養(yǎng)是動態(tài)的、持續(xù)性的過程，而并非一次到位。因此，教師在教師教育、職業(yè)發(fā)展的不同階段，對于英語素養(yǎng)的認知、需求是會發(fā)生變化的。小學全科教師英語素養(yǎng)的研究，對小學全科教師的綜合性、實踐性、全面性培養(yǎng)及其發(fā)展觀中，都需要滲透英語學科知識、英語學科教學能力、個人語言能力和學習能力、職業(yè)發(fā)展需求、溝通能力和國際化視野等層面的要求。重視扎實的專業(yè)知識和技能，以及教師業(yè)務和思維品質，對于培養(yǎng)優(yōu)秀的可以承擔小學英語教學的教師的重要意義[4]。

《義務教育英語課程標準(2011年版)》不僅重視語言知識的傳授，更提出了對于語言能力的培養(yǎng)，重視人文性與工具性并重，要提高小學英語教學質量，必須提升小學英語教師質量，促進小學英語教師專業(yè)發(fā)展[5]。如何在全科教師培養(yǎng)體系中把握課程標準和著力點，結合全科教師職業(yè)發(fā)展階段的不同需求，依托師范專業(yè)認證機遇，以英語素養(yǎng)培養(yǎng)為切入點，審視寧夏小學教育全科教師培養(yǎng)的現狀及問題，改革英語素養(yǎng)培養(yǎng)目標、優(yōu)化英語教學環(huán)境、豐富教學手段、注重能力培養(yǎng)，建立適合小學全科教師發(fā)展的創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式。

一、寧夏全科教師英語素養(yǎng)培養(yǎng)存在的問題分析

筆者通過梳理已有文獻成果，在對全科教師隊伍建設、語言戰(zhàn)略政策文件分析的基礎上，基于“學習產出”(OBE)理念，從語言政策理解、英語學習和教學觀、教學知識與能力、個人與職業(yè)發(fā)展需求等維度，針對小學教育專業(yè)師范生、在職教師、教研人員、用人單位教育管理人員設計了質性訪談提綱。質性數據分析結果體現出在英語教學和學習觀、教學知識與能力、教師職業(yè)發(fā)展需求、培養(yǎng)體系等層面存在以下四個方面問題。

(一)對于英語素養(yǎng)和英語學科的認識有待提高

筆者根據調查數據分析，參與訪談的師范生、在職教師以及學校管理人員對英語學習、教學的目的、意義的認識主要體現在工具性和必要性兩個層面。

工具性的層面，學習的目的主要包括通過四六級考試、專業(yè)必修課要求、本碩畢業(yè)要求、學校工作需要等；對于英語教學的意義也主要體現在國家課程要求、全科教師培養(yǎng)目標、中高考考試科目、就業(yè)能力提升等層面。必要性的層面，受訪者質疑英語學科設置和作為中高考考試科目的必要性，認為英語在內陸地區(qū)的寧夏學習的意義和使用的空間受限，認為小學生應當把主要精力放在漢語和中國傳統文化的學習而非外語與外國文化。

在訪談數據中，缺少與語言教學相關的政策性、人文性層面的內容，沒有體現參與訪談的不同利益相關者群體對于全科教師跨學科教學能力、英語學科課程思政的意義、基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展、講好“中國故事”和跨文化溝通能力、國際理解力等層面相關政策的了解和理解。數據的分析體現了從教學觀和學習觀的層面，對于英語素養(yǎng)和英語學科的認識，更多收到包括自身學習經歷、區(qū)域環(huán)境特征、專業(yè)培養(yǎng)目標認知等因素的限制，缺少對于政策因素、內在因素的認識和調動。

(二)對于英語學科知識與教學能力的掌握有待加強

筆者結合英語課程標準以及教育教學實踐要求，經數據分析得出知識與技能欠缺、見習實習機會缺失、缺乏有效學習策略、課程思政元素挖掘這四個普遍性問題。

在語言知識和技能方面，受訪者均認為自身語音知識極為欠缺，其中超音段特征(比如語調、句子重音、連讀等)的掌握和實踐存在較大問題。在聽說技能、三筆字等方面，絕大部分受訪者表達了不自信，尤其是對比英語專業(yè)師范生或畢業(yè)生。

語言知識和語言技能的掌握和教學，需要充分的見習和實習的實踐機會，但是受訪者普遍表示在見習和實習中，數學、語文和科學課的見習、實習機會較多，英語課程多為觀摩、聽課，缺少實戰(zhàn)和指導。

在學習策略的層面，受訪者表示缺少有效的語言學習策略的知識儲備。比如在語音學習、詞匯學習方面，多通過傳統的模仿、死記硬背等方式開展，對于語音的教學和評價缺少診斷式評價的能力，以及缺少將有效的英語學習策略與學生個體差異聯系起來，進行有針對性的指導的能力等。

在課程思政元素挖掘的層面，存在忽略情感態(tài)度和文化意識目標，或者在教學目標中有體現卻沒有教學活動支撐，以及對于文化意識內涵理解不清的情況。

而訪談數據中，沒有出現與信息技術與英語學科教學的結合層面，以及跨學科教學能力方面的內容，也在一定程度上體現了對于全科教師培養(yǎng)目標達成的缺失。

(三)對于不同職業(yè)階段發(fā)展需求的支持有待優(yōu)化

“產出導向”理念的優(yōu)勢在于可以針對不同利益相關者的需求進行反思。筆者針對師范生、新手教師、在職教師等處在職業(yè)發(fā)展不同階段的受訪者的訪談結果，根據數據分析出其在不同階段的不同需求。針對一二年級師范生，其需求主要體現在通過四六級考試、獲得出國訪學的機會、評獎評優(yōu)、通過大學英語公共課等層面；針對三四年級師范生，其需求主要呈現在小學英語教學論或教學技能要求、考研英語、求職與就業(yè)技能等層面；對于新手教師，其需求主要呈現在英語教學實踐、語言能力提升等層面；對于成熟教師，其需求主要呈現在英語學科教研能力提升、國內外培訓與訪學機會等層面。此外，農村小學教師和城市小學教師其需求也呈現較大的區(qū)別，農村小學中對于全科教師“一專多能”的要求更為凸顯，而城市小學教師受訪者則通常是臨時代課情況較多。

筆者根據訪談數據分析得出，除了一二年級師范生表示需求得到基本滿足外，三四年級師范生、新手教師和成熟教師均表示在其需求的支持力度上有所欠缺，比如在農村和城市小學工作的小學教育專業(yè)畢業(yè)生，無論是負責英語課程還是臨時代課，都對教學質量表示了一定的擔心，而三、四年級的師范生則表示對于教學技能的訓練、考研英語、求職和就業(yè)方面教育相關單位均都缺少有效支持。

(四)對于全科教師英語素養(yǎng)培養(yǎng)體系有待完善

從訪談數據分析層面，從圍觀到宏觀層面主要體現以下四個普遍問題。

一是針對性課程學時缺少保障，沒有體現“一專多能”。針對英語教學能力的培養(yǎng)目標，小學英語教學論或教學法課程(或小學英語課程與教學設計)是主要支撐課程，但是寧夏地區(qū)小學教育專業(yè)課程體系中，該課程的學時多為每學期32課時左右，難以支撐知識和技能的培養(yǎng)與訓練。由于寧夏地區(qū)小學教育專業(yè)均沒有設置分學科方向的培養(yǎng)，受訪者中喜歡英語學科或有意從事英語教學的師范生和教師均表達了對于更扎實、更充分的語言知識及學習能力的需求和親臨指導。

二是課程設置缺少邏輯關系。寧夏地區(qū)小學教育全科師范生英語素養(yǎng)培養(yǎng)的課程類型類似，主要開設大學英語公共課、小學英語教學論(或小學英語課程與教學設計)及教學技能、專業(yè)外語等課程，并都有見習、實習安排。大學英語公共課多為全校統一的同頭課或分級分類課，對于小學英語教學所需的語言知識、語言技能、學習策略、情感態(tài)度等方面的教學和滲透缺少關聯性，導致學生在小學英語教學論課程學習中缺少基礎學科知識的鋪墊和積累。專業(yè)外語課程多注重文獻閱讀，受訪師范生認為更像是英語閱讀課，缺少對于小學英語教學能力的提升和可見成效。教學技能課程多關注語文、數學等課程，多數受訪師范生認為缺少對于英語學科的教學技能、微課制作等方面的指導和培訓。

三是見習和實習中英語教學實踐機會有限。出于管理和安全考慮，小學教育專業(yè)師范生見習、實習時多在所在學校附近、周邊區(qū)域的學校開展，接收學校多為城市學校，對于英語教師的需求低于農村學校，因此學生在見習、實習時，多被安排參與語文、數學等學時較多、教師數量不足的學科教學，對于英語教學的實踐機會比較缺失。

四是在職培訓偏向教學技能而非學科知識和語言能力。筆者根據訪談數據分析得出：在職教師，尤其是新手教師，普遍提出在職培訓內容、培訓時間兩個方面的問題。受訪者主要接受的在職培訓形式包括教育主管部門組織、各級各類教師教育機構組織、區(qū)域或集團(校)聯合組織、學校校本培訓等，受訪者普遍認為培訓的機會有保障。由于小學教育全科師范教育過程中對于教育學、心理學等方面理論知識掌握較好，對于英語學科知識、語言能力的培養(yǎng)相較英語專業(yè)師范生有很多缺失，但是在職培訓的關注點多放在對于教學理念、方法的專題講座、研討、觀摩、指導等，缺少對于語言本身包括英語學科知識、語言學知識和語言能力在內的系統化學習，以及學科知識的新突破、新發(fā)展。此外，在職培訓由于時間限制，多為“點狀”培訓，而學科知識和語言能力需要系統化、階段性的指導。

二、寧夏小學全科教師英語素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐策略

(一)突出“一專多能”，優(yōu)化課程體系，完善學科知識結構

一是在傳統分科教學的基礎上進行創(chuàng)新。傳統分科教學圍繞學科知識、教育學、心理學和教學法等模塊開展，學科與學科之間相對割裂，而且目前寧夏地區(qū)小學教育專業(yè)課程設置由于覆蓋面較廣，需要涵蓋語文、數學、英語、科學等課程，受學時限制，主要關注在教學法和教學技能層面，對于各學科的學科知識的教學有所忽略。因此，需要結合“全科”和“一專多能”的培養(yǎng)目標，對傳統分科教學模式進行突破，突出跨學科、多學科知識綜合能力的培養(yǎng)，并且對“一?！钡呐囵B(yǎng)進行個性化、有效性的培養(yǎng)。二是增加滿足教學需求的實踐課程比重。參與訪談的師范生和在職教師均表示在校期間缺少針對英語學科的實踐機會和指導。如果能夠增加實踐課的比例，增加英語學科的見習和實習期間的實踐機會，使學生可以及時結合教學法的學習開展實踐訓練。三是增加滿足不同需求的多元化選修課程。目前，寧夏區(qū)域內高校的大學英語課程呈現分級、分類的多樣化課程，可以滿足不同語言能力程度的一二年級學生不同需求，有條件的院?？梢葬槍θ哪昙墝W生在學業(yè)規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃方面的需求，增設滿足個性化需求的英語公共或選修課程。四是建立師范生培養(yǎng)院校校內院際、專業(yè)間合作。有條件的院校，依托外國語學院或者英語專業(yè)與小學教育專業(yè)所在學院建設協同育人機制，為小學教育提供圍繞英語學科素養(yǎng)設置的知識、技能、人文素養(yǎng)等課程，或者協同建設小學英語學科方向模塊。

(二)強化師范生培養(yǎng)單位與用人單位協同，發(fā)揮培養(yǎng)合力

首先，增加從事小學全科師范生培養(yǎng)的教師在小學實踐的機會。利用師范專業(yè)認證契機，加大培養(yǎng)單位與用人單位、教育行政管理部門的合作，為從事教師教育的老師提供在城市和農村、優(yōu)質和薄弱等不同類型小學參與管理、教學、教研的實戰(zhàn)機會，更深入了解教育政策落實以及一線教學實際。其次，綜合學校需求和學生需求分配見習實習。師范生進入小學進行見習和實習，對于培養(yǎng)單位、小學和學生來講是共贏的培養(yǎng)模式。在見習和實習學校以及學科分配時，在考慮學校需求的同時，也應當考慮學生的“一專多能”學科發(fā)展需求，結合學生的優(yōu)勢和特長，調動學生參與學科教學和職業(yè)發(fā)展的積極性。再者，把從事小學全科教學的一線教師納入高校培養(yǎng)隊伍。小學一線教師與培養(yǎng)單位教師共同參與培養(yǎng)體系、目標、課程設計以及教育教學全過程，可以在合作中優(yōu)勢互補，把一線的教學經驗、職業(yè)意識傳遞給學生，為師范生的職業(yè)規(guī)劃、身份認同有積極的作用。通過高?！逃姓块T—小學的合作關系，構建協同培養(yǎng)機制[6]。

(三)明確全科教育目標和方法，提高全科教師角色認同，優(yōu)化在職培訓

其一，在師范生培養(yǎng)過程中加強對全科教育目標的解讀和滲透，提升師范生職業(yè)身份認同。師范生入學教育不能只停留在師生見面會、專業(yè)解讀等活動中，而應該持續(xù)性的通過思政課和課程思政進行滲透，幫助學生了解全科培養(yǎng)的必要性，以及具備跨學科、多學科能力的優(yōu)勢，鼓勵學生向“一專多能”的培養(yǎng)目標發(fā)展。其二，提升英語素養(yǎng)類課程質量，利用項目式、單元教學理念，把知識應用、技能培養(yǎng)融入課堂學習。建立專業(yè)內英語學習激勵機制，通過多元化課程設置，滿足小學全科師范生對于英語的工具性、人文性等不同層面的需求，引導學生加深對中外文化的理解與認識，發(fā)展語言能力、思維能力，提高人文素養(yǎng)，提升國際理解和跨文化溝通能力，弘揚愛國主義精神，做好并能夠培養(yǎng)未來的《中國故事》宣傳者。其三，教育行政部門在在職培訓的設計和實施過程中，在教育政策落實、教學模式創(chuàng)新、信息技術應用等內容基礎上，關注承擔英語課程教學的小學全科教師進行學科知識和語言能力層次的提升，對于學科知識的深入理解和全面掌握，也有助于教師開展大單元教學、項目式學習、STEAM教育等需要對學科知識重組、需要跨學科知識構建的教學模式[7]。

(四)提高政治站位，關注國家語言政策與人才培養(yǎng)

第一，多元課程共同支撐政策目標達成，認識到英語素養(yǎng)培養(yǎng)的政治意義和戰(zhàn)略意義。通過思政課、教師教育專業(yè)課(比如基礎教育改革專題、外國教育史、教育學原理等)、選修課等課程設置共同提升師范生對于國際傳播能力、國家語言政策以及國際理解力的認識，培養(yǎng)學生的文化自尊心和自信心。第二，用發(fā)展的眼光看待學生，改變人才培養(yǎng)觀念。結合國際化、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標，教育行政部門、學校管理者、培養(yǎng)單位教師以及一線教師需要改變人才培養(yǎng)觀念，不能由于個體對于英語學科的主觀認識或負面認識，忽略英語學科的教學質量，形成“差不多就行了”“能教就不錯了”的觀念和行為。

小學全科教師的培養(yǎng)是一項系統性、連續(xù)性的工程，關注國家政策要求、教育改革目標以及教師職業(yè)發(fā)展不同階段的需求是推進培養(yǎng)目標落實的抓手。筆者以為，要通過創(chuàng)新小學全科教師培養(yǎng)模式，構建協同育人機制，提升全科教師職業(yè)身份認同，了解國家政策導向，培養(yǎng)全科教師的英語素養(yǎng)，提升教學能力，一定能為小學教育事業(yè)作出貢獻。