韓 芳,田鳳俊

(1.寧夏師范學院 體育學院，寧夏 固原 756099;2.寧夏師范學院 外國語學院，寧夏 固原 756099)

教育肩負著國家的未來和民族的發(fā)展，在這其中，基礎教育是基石，教師是教育發(fā)展的靈魂，教師的質(zhì)量在提高教育教學質(zhì)量中發(fā)揮著關鍵的作用。西部鄉(xiāng)村學校教師成長關系著西部鄉(xiāng)村的教育質(zhì)量，是國家深化基礎教育改革不可回避的重要問題之一。建設一支自主學習能力強，專業(yè)化水平高的鄉(xiāng)村教師隊伍是西部鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的核心。因此，黨和國家非常重視教師的培訓與培養(yǎng)，各級政府和高等師范院校開展了一系列鄉(xiāng)村教師培訓工程。實踐證明，“送培”既是促使鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長和提高西部鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質(zhì)的有效途徑，同時，承擔著西部鄉(xiāng)村振興，阻止和隔斷西部鄉(xiāng)村貧困代際傳遞的歷史重任。進入新時代，“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術的飛速發(fā)展對教師培訓和教師發(fā)展，無論是理念轉變，還是資源配置抑或是培訓模式和路徑等都產(chǎn)生了深刻的影響?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”技術，如何創(chuàng)新“送培”路徑與模式，構建西部鄉(xiāng)村教師可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的新體系是西部高等師范院校值得探索的一個重要課題。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下鄉(xiāng)村教師培訓的重要意義

教師是教育事業(yè)發(fā)展的核心，新時期，黨和各級人民政府把加強教師隊伍建設，特別是提高西部鄉(xiāng)村教師隊伍的師德修養(yǎng)和業(yè)務能力，加快和推動西部地區(qū)鄉(xiāng)村的教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展提到了關乎西部地區(qū)能否實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興、阻斷貧困代際傳遞的重要地位。西部地區(qū)教育發(fā)展特別是西部鄉(xiāng)村基礎教育的發(fā)展在某種程度上決定了國家基礎教育發(fā)展的整體水平，隨著基礎教育改革的不斷深入，改變西部鄉(xiāng)村基礎教育教師的教育教學觀念和提升西部鄉(xiāng)村基礎教育教師教育教學能力，使其學習和掌握現(xiàn)代信息技術等教育教學手段，是目前乃至今后一段時間內(nèi)加強西部鄉(xiāng)村基礎教育教師隊伍建設和整體提升西部鄉(xiāng)村教師教育教學能力的首要問題?；ヂ?lián)網(wǎng)等信息技術在教育領域中的應用既為提升西部鄉(xiāng)村基礎教育師資的整體水平提供了契機，同時“互聯(lián)網(wǎng)+教育”等信息技術也為提高西部鄉(xiāng)村教師隊伍整體水平開辟了新的途徑。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下西部地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和培訓的現(xiàn)狀

(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下西部鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

西部鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨著很大困境，一是教育教學理念和教學思想陳舊，教育教學視野狹窄，學科專業(yè)知識不能及時更新，教學模式、方法和教育教學技能停滯不前，原因是很少有學習新的教育教學理論的機會，更談不上將新的辦學理念、辦學思想融入到當?shù)氐慕逃虒W之中[1]。同時缺乏骨干教師或?qū)W科帶頭人的引領與示范，致使先進的教學模式、方法和教育教學技術落地困難。二是多數(shù)鄉(xiāng)村中小學教師安于現(xiàn)狀，年復一年，日復一日，長此以往，缺乏專業(yè)發(fā)展緊迫感和危機意識，參加職業(yè)能力提升培訓和自我提高動力不足，沒有創(chuàng)新意。三是校本研究和學校開展的教研活動流于形式，學區(qū)開展的集體備課或教研活動也是為了完成任務，很難形成有效的學習共同體[2]。四是鄉(xiāng)村中小學教師承擔的教學科目多、教學任務重，同時還要承擔其他的非教育教學之外各種工作任務，應付各種檢查，無形中擠壓了專業(yè)提升。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下西部鄉(xiāng)村教師培訓現(xiàn)狀

“國培”“區(qū)(省)培”計劃實施以來，隨著“送培”項目的執(zhí)行，將優(yōu)質(zhì)課例和先進的教育教學理念傳送到鄉(xiāng)村。一方面，緩解了鄉(xiāng)村教師的工學矛盾，使培訓場地深入鄉(xiāng)村課堂，讓鄉(xiāng)村教師接受新的教育理念、學習新的教學手段和方法；另一方面，也使鄉(xiāng)村學生感受名師授課的魅力，對提高鄉(xiāng)村教師特別是西部鄉(xiāng)村教師的教育教學水平效果明顯，但隨著鄉(xiāng)村教師培訓的不斷深入開展和互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展與應用，也暴露了一些值得深思的問題。

一是培訓理念落后。社會已經(jīng)全面進入互聯(lián)網(wǎng)時代，但是，現(xiàn)在普遍流行的中小學教師培訓理念還是停留在外部動力上，將中小學教師的培訓簡單地理解為是幫助和促進其更新知識、掌握教學技能和提升教學能力的工具，認為中小學教師之所以需要培訓，是因為其觀念落后知識老化和技能退化了，已經(jīng)不能適應教育發(fā)展的要求[3]。二是培訓效率低。目前流行的培訓方式是把參訓的教師，在同一時間集中到一個地方，由普通高校或培訓機構進行培訓，接受培訓的教師既要脫離工作崗位，又要離家，加重了其工作、生活的壓力，且接受培訓的教師難以有連續(xù)的學習時間，同時也受到培訓地點容量的限制，人數(shù)太多勢必影響培訓的質(zhì)量[4]。三是培訓成本高。由于高?；蚺嘤枡C構要對基礎設施進行必要的投資，還需要提前花費大量精力對接受培訓教師的食宿、安全、交通等方面加以保障，人力成本昂貴。另外，有些接受培訓的教師與培訓地點距離較遠，教師培訓的差旅費占到培訓經(jīng)費的約三分之二[5]，有本末倒置之嫌。四是培訓方式單一。目前教師培訓方式主要有面授，以講授或講座“滿堂灌”為主，難以滿足接受培訓教師多層次、多樣化需求，更難以做到理論聯(lián)系實際，且整個培訓互動的環(huán)節(jié)少，教師對培訓內(nèi)容的思考較少，使受訓教師感到枯燥乏味，影響了受訓教師的積極性，降低了培訓效果，更有些培訓甚至與授課教師自身倡導的教育理念相悖。五是培訓需求失配，針對性不強。具體表現(xiàn)在培訓內(nèi)容更新慢，難以滿足接受培訓的教師的需求。實際上，對于接受培訓的教師，最希望解決在教學活動中遇到的自己無法解決的問題，期望學到的知識能立即解決工作中的問題，尤其是對具有較高應用價值的實踐性知識學習興趣更高。調(diào)研表明，鄉(xiāng)村中小學教師最迫切的需求是通過培訓，能學習和掌握一些在自己的教學中能信手拈來的教學技能或者教學方法，而目前教師培訓過程中，專家學者大多講授一些前沿教育教學理論等，很難接地氣，不能與鄉(xiāng)村中小學教師的教育教學實踐接軌，也不能引起受訓教師對教學理念進行反思，久而久之，致使部分鄉(xiāng)村中小學教師失去了接受培訓的興趣和動力。六是參加培訓的教師接受培訓間隔周期長、缺乏連續(xù)性。鄉(xiāng)村教師幾年才能參加一次培訓，負責送培的高?；驒C構的專家團隊也無法構成有效的連續(xù)性主體，培訓內(nèi)容缺乏連續(xù)性，接受培訓的教師很難建立完整的知識能力結構體系。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高等師范院?！八团唷蹦Ｊ綐嫿ǖ幕A

(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高等師范院?！八团唷蹦Ｊ綐嫿ǖ恼呋A

2015年，李克強總理提出“‘互聯(lián)網(wǎng)+’行動計劃”，引發(fā)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的思考和探索[6]，同年7月,中華人民共和國國務院向全國印發(fā)了《國務院關于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》[7]。2018年，國家教育部確定寧夏回族自治區(qū)為“互聯(lián)網(wǎng)+”教育試點省(區(qū))?！盎ヂ?lián)網(wǎng) + ”在教育領域創(chuàng)造了一種實時信息共享、相互交流、互動合作的交互式學習環(huán)境[8]。利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術，對鄉(xiāng)村教師采用線上線下相結合的方式進行培訓，突破了時空限制，使學習者在互動的過程中完成了學習任務。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高等師范院?！八团唷蹦Ｊ綐嫿ǖ膶W理基礎

利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術開展向鄉(xiāng)村教師“送培”突破了時間和空間的限制，有效地彌補了傳統(tǒng)集中面授培訓方式的不足，增強了受訓教師自主學習的靈活性。一是實現(xiàn)了高效性和經(jīng)濟性，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”網(wǎng)絡學習平臺，擴大培訓的規(guī)模，提高培訓質(zhì)量，真正意義上實現(xiàn)了學習與實踐的統(tǒng)一[9]。二是具有信息共享性，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術實現(xiàn)各種教育資源的優(yōu)化和共享，突破了資源的地區(qū)性和壟斷性。三是實現(xiàn)了個性化和針對性，通過 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”等信息技術，高校培訓者可以根據(jù)接受培訓教師的不同需求和目的為其開發(fā)個性化培訓內(nèi)容，采用個性化的培訓方式，使其需求得到滿足，或者培訓者根據(jù)接受培訓教師的需求開發(fā)培訓平臺，接受培訓的教師可以通過培訓平臺自主選擇課程和時間接受培訓。

利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術開展向鄉(xiāng)村教師的培訓，一是培訓方式更加靈活，可以通過“個人空間”“網(wǎng)上觀課評課”“手機參會”“專家在線”等新途徑，使校際協(xié)作的教師根據(jù)自身需求，在合適的時間、空間更加靈活高效的完成培訓。二是培訓課程在兼顧普遍性的同時還能滿足受訓教師的個性需求，使培訓內(nèi)容更具有獨特性，課程形式多樣，如可以是講座、現(xiàn)場指導，也可以是練習或?qū)嵺`，還可以反思和研討，使接受培訓的教師主動認識自身存在的不足和缺陷，提高培訓的效果和質(zhì)量。三是培訓的途徑可以采用線上實時接受培訓，也可以采用錄播回放的形式。四是利用云平臺，高?；蚺嘤枡C構及時把新穎、有創(chuàng)意的教育教學新觀點、新理念、新方法推送給受訓教師，適時的進行互動交流、評鑒和研討。

“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高等師范院校向當?shù)鼗A教育“送培”實現(xiàn)了培訓理念、內(nèi)容、過程、方法和評價的相互融合。首先，互聯(lián)網(wǎng)思維強調(diào)用戶思維、迭代思維、流量思維、大數(shù)據(jù)思維、平臺思維和跨界思維等，根據(jù)接受培訓教師的發(fā)展需求，緊緊圍繞接受培訓教師的實際需求和學校教育教學中亟待解決的問題設計與開發(fā)課程，并通過接受培訓教師和學校的反饋及時進行修改。其次，培訓者站在未來中小學教育教學發(fā)展的高度和參加培訓的教師的實際需求思考培訓的內(nèi)容與方式，培訓的一切活動應以接受培訓教師的發(fā)展和中學校教育教學中面臨的迫切需要解決的實際問題而開展。再者，在整個培訓過程中都要融合互聯(lián)網(wǎng)等信息技術思維，如培訓過程中接受培訓的教師無論學習體驗還是培訓結束時對參訓教師的考核與評估，都應該把互聯(lián)網(wǎng)思維融合到培訓理念之中。最后，新時代的學生是伴隨著數(shù)字化、信息化的發(fā)展成長起來的，形成了對的數(shù)字化學習資源的愛好，加之數(shù)字化學習資源本身具有豐富性、便捷性的特點，這就迫使西部鄉(xiāng)村中小學教師不但要具備信息技術施教能力，并且要隨著信息技術的不斷發(fā)展而不斷學習和提高信息技術應用能力，以適應中小學教育教學飛速發(fā)展的新局面。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高等師范院校“送培”模式的建構

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下，高等師范院校向當?shù)鼗A教育“送培”受到越來越多的重視與關注。高等師范院校向當?shù)鼗A教育“送培”模式的建構，既體現(xiàn)了高等師范院校教育教學資源與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”技術融合能力和社會服務能力，同時又實現(xiàn)了雙方對培訓質(zhì)量的實時監(jiān)控，使培訓更具有針對性與時效性。經(jīng)過近三年的實踐，凝練提出了高等師范院校向中小學“送培”的模式(如圖1所示)。

圖1 高等師范院校向中小學“送培”模式

“問題診斷+校本研修+線上交流評價”模式，是指高等師范院校承擔中小學培訓任務的培訓者到接受培訓教師的學校進行深度聽課、訪談、調(diào)研、診斷教學中存在的問題。進行梳理后，以專題的方式進行校本研修，指導接受培訓的教師進行自我反思，并把研修心得或作業(yè)提交到培訓平臺上，培訓團隊成員與參培教師之間進行研討評價。

“線上研修+線上交流評價+任務驅(qū)動”模式，是指接受培訓的教師首先利用培訓平臺，進行自主學習，完成規(guī)定的培訓任務和學時后，接受培訓的教師在培訓者的指導下完成的作業(yè)，并提交到培訓平臺上，培訓者對其進行評價，并將評價結果反饋給接受培訓的教師，實現(xiàn)培訓者和接受培訓的教師之間相互交流及接受培訓的教師之間相互交流。

“線上示范+名師評析+線上交流”模式，是指高等師范院校培訓者在前期調(diào)研的基礎上，診斷梳理出接受培訓教師教學中存在的普遍問題或中小學迫切需要解決的問題，有目的地選擇和設計培訓課題，進行示范教學或問題評析，接受培訓的教師可以通過線上觀課，對照示范課修改自己的教學設計，模擬授課并撰寫觀課感想和心得。

“專業(yè)視導+校本研修+線上交流評價”模式，是指高等師范院校承擔中小學培訓任務的培團隊成員，分組指導參訓研磨教學設計、組內(nèi)模擬上課，在此基礎上，推選出本組優(yōu)秀課例，參訓的中小學教師以校本研修方式研討反思，線上交流討論。

“觀摩展示課+專家評析+線上交流評價”模式，是指中小學參加培訓的教師推選出優(yōu)秀課例進行成果展示，高等師范院校承擔培訓任務的團隊人員進行點評，其他接受培訓的教師通過在線觀課，并進行討論交流，在線提交《課堂觀察量表》和觀課后的體會。

“自主活動+專家指導+線上提交研修成果”模式，是指接受培訓的中小學教師以線上的形式自選課程資源進行學習，交流個人在課堂教學素養(yǎng)、關鍵能力、課例研修等方面的收獲，承擔培訓任務的團隊成員線上作引領總結報告并適當展示典型案例，引導接受培訓的教師養(yǎng)成自覺學習和自我反思的習慣。

需要說明的是，六種模式既可以聯(lián)合使用，也可以根據(jù)培訓的具體情況選擇其中的任何一種模式進行。

五、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高等師范院?！八团唷钡穆窂?/h2>

現(xiàn)以中小學課堂教學教師課堂教學能力提高培訓為例，說明具體過程(如圖2所示)。

圖2 高等師范院校“送培”路徑

由圖2看出，高等師范院校向中小學“送培”途徑主要包括五個階段。第一階段，中小學提出培訓需求(培訓項目)及培訓效果；第二階段，高等師范院校根據(jù)中小學培訓需求組建培訓團隊，培訓團隊深入中小學進行調(diào)研，初步制定培訓方案；第三階段，培訓團隊與中小學及參加培訓的教師代表共同討論、完善培訓方案，確定培訓實施細則；第四階段，培訓團隊成員備課；第五階段，培訓、總結。通過上述“送培”途徑，可以有效提升中小學教育教學的質(zhì)量。

六、結語

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的高等師范院校向中小學“送培”模式克服了單一的現(xiàn)場培訓傳統(tǒng)模式，依托于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”信息技術，為中小學教師的培訓和自我提升提供了新的途徑和多樣化的學習方式。在“送培”過程中要實行項目負責人對首席專家組織管理負責制和首席專家對本學科專家管理負責制，培訓項目和內(nèi)容要統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設計，一是保持培訓項目的操作流程、環(huán)節(jié)要求基本一致；二是培訓內(nèi)容實用，能切實解決接受培訓的中小學教師教育中急需解決的實際問題，并具有前瞻性；三是培訓的時間節(jié)點、過程管理和評價標準相一致。