陶文芳

(寧夏師范學院 教育科學學院，寧夏 固原 756099)

一、問題提出

2016年9月9日，習近平總書記在北京市八一學?？疾鞎r指出：“各級黨委和政府要滿腔熱情關心老師，讓廣大教師熱心從教、舒心從教、靜心從教，讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)?！盵1]實際上，對教師幸福感的探討一直是教育理論與實踐的重要議題。在一個健康的教育生態(tài)中，不僅需要平和、耐心的家長和陽光、自驅的學生，更要有幸福的教師。只有真正幸福的教師，才可能教出內心充盈的學生，因為幸福感不僅關乎教師的專業(yè)發(fā)展，還關乎教師發(fā)展的動機、工作投入及其教育質量的高低。

自我概念是人格中調控人類行為的核心組成部分。從自我概念的內容特征看，包括自我認知(物理特征、價值觀、角色、地位)與自我評價(自尊、信念)；從結構特征看，包括自我和諧、自我概念分化與自我概念清晰性?！白晕腋拍钋逦?Self-Concept Clarity, SCC)是指個體的自我概念的內容(如個體覺察到的自我特征)能夠被個體清晰確定、體會到內在的一致性和時間上穩(wěn)定性的程度?！盵2]國內關于自我概念清晰性的研究主要針對青少年、大學生、護士、同性戀等群體，探討自我概念清晰性與自尊、友誼質量、社交焦慮、壓力應對、社會支持、幸福感、生命意義感等變量之間的關系。研究表明，“自我概念清晰性越高，心理需要滿足程度越高，擁有意義感及主觀幸福感的水平也越高”[3]。據此，提出研究假設1：作為高學歷與高認知能力的小學教師群體，自我概念清晰性越高，其幸福感水平也高。

自我概念清晰性通過什么路徑提升小學教師的幸福感？工作投入作為一種工作狀態(tài)，是對教師復雜心理與行為的具體體現。在Schaufeli看來，工作狀態(tài)不是暫時集中于任何特定對象、事件、個人或行為的具體表現，而是一種由活力(vigor)、奉獻(dedication)和專注(absorption) 表征的持久、普遍的情感認知狀態(tài)，是教師對自身角色、地位等的清晰認知基礎上，在工作中的努力意愿、高度融入與注意力高度集中的體現。工作要求—資源模型認為，“工作資源和個體資源是工作投入的主要預測變量，同時受到工作要求的影響”[4]。而個體資源包括自我、自信、樂觀、希望、效能等。“個體資源是一種可培育的重要的內部資源，對于工作投入的自我調節(jié)與增強具有重要意義?！盵5]而且，值得注意的是，“個人資源與工作投入中的活力維度和奉獻維度呈正相關”[6]。有學者研究表明，“教師對工作有效投入越高則教學自我效能感、工作滿意度越高，主觀幸福感越強，而職業(yè)倦怠、離職意向越低”[7-8]?？臻g場景可能是自我概念清晰性對小學教師幸福感產生影響的另一個通道?？臻g場景是一個地方的整體文化風格，是元素之間集合的產物。另據研究表明，“農村教師相對封閉的工作環(huán)境，休閑購物不是很便利，相對單調的精神生活，高強度的工作壓力無法通過適當合理的方式釋放，職業(yè)倦怠便會侵蝕教師的內心，幸福感就會降低”[9]。在教師輪崗制度中，“教師對陌生環(huán)境的不適應、人際被動，與原有工作環(huán)境的落差以及相應支持的缺乏, 都影響著教師群體的幸福感”[10]。據此推斷，工作投入與空間場景的鏈式關聯在自我概念清晰性與幸福感提升路徑上提供了實質性的幫助。綜上，提出研究假設2：工作投入與空間場景在小學教師的自我概念清晰性與幸福感水平之間具有鏈式中介效應。

二、理論基礎

場景、場域與空間是既有區(qū)別而又彼此聯系的三個概念?？臻g是與時間相對的一種物質客觀存在形式，由長度、寬度、高度、大小表現出來，如宇宙空間、網絡空間、數字空間、物理空間等。場域“由附著于權力(或資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關系所構成。場域既是諸種客觀力量被調整定型的一個體系，又是一個沖突和競爭的空間?！盵11]而場景最初是指，“電影、戲劇演員以對白、動作表演等形式，通過舞臺燈光、音效各要素組合呈現的場面，是電影、戲劇想要傳達給觀眾的信息和感覺”[12]。20世紀80年代，西爾(Silver)將場景引入城市研究，通過分析地方文化風格的美學特征解釋城市社會經濟現象。他認為，“場景是一個地方的整體文化風格，是元素之間集合的產物”[13]。

德國著名哲學家、社會學家哈貝馬斯(Habermas)在分析咖啡館時指出，咖啡館不僅是提供咖啡和食物的地方，而且是創(chuàng)造豐富文化意義的公共空間。場景是涉及消費體驗的符號，具有價值觀與生活方式的文化意涵，它提供的不僅是作為工作與生活的空間，還有思想、文化和人際互動的場域，包括個體自我與相互之間充滿愉悅體驗的空間。學校是嵌入社區(qū)場景的重要組成部分，長期工作、生活期間的教師，對自我的認知與體驗難以避免地受到社區(qū)場景的形塑。當一個社區(qū)變成一個場景時，它一方面可以成為培養(yǎng)各類精神的地方，另一方面也改變著人們的態(tài)度與行為；場景對于固化個體的是非觀念、對真假的認同與歸屬感等都有著強烈的影響。西爾認為，“如果場景是作為不同欲望和偏好的影響因素出現的話，當欲望和偏好被固化成舒適物與活動時，場景就變成了他們產生強有力影響的原因”[14]。這是因為當我們周圍的場景變得更加明確的時候，欲望和偏好就更容易嵌入各種日常決策的中心，比如決定在哪里？生活在哪里？工作在哪里？對許多教師來說，工作本身開始成為一個關乎其生活方式的決定以及如何有意義度過一生的問題，而不是必須一天到晚辛苦的工作。因此，可供自我表達和迷人的城市場景和與之相對的鄉(xiāng)村場景，其價值就無法單靠收入來衡量。

三、研究設計

(一)研究對象

通過取樣，筆者對來自寧夏、甘肅、山西、陜西等15省(區(qū))的395名小學教師進行問卷調查，最終收回有效問卷 390份，有效回收率為 97.47%。其中，男性教師 77人，占總人數的19.7%；女性教師 313人，占總人數的80.3%。鄉(xiāng)村教師(學校所在地為村莊及鄉(xiāng)鎮(zhèn))110人，占總人數的28.2%；城市教師(學校所在地為縣及縣以上城市)280人，占總人數的71.8%。年齡在40歲以下的205人，占總人數的52.56%；年齡在40歲以上的185人，占總人數的47.44%。

(二)研究工具

1.自我概念清晰性量表(Self-Concept Clarity Scale，SCCS)。該量表由 Campbell等人于1996年編制，共12個題目，采用Likert 5點計分，其中有10道反向計分題，量表的Cronbach系數為0.806。

2.幸福感指數量表(Index of Well-Being)。該量表由Campbell 等人于1971年夏季編制，用于測量個體目前所體驗到的幸福程度[15]。該量表包括兩個部分：即總體情感指數量表及生活滿意度問卷。其中該量表共9題，7點計分，前8題測量個體總體情感指數，權重為1，最后1項要求被試評價自己生活的總體滿意程度，權重為1.1，其中四項為反向計分，量表的Cronbach系數為0.937。

3.工作投入量表。采用Schaufeli(2006)簡化后的Utrecht Work Engagement Scale量表(UWES)，該量表將工作投入劃分為活力、奉獻和專注3個維度，每個維度分別有3個題目，共9題。該量表采取6級評級，0為從來沒有，6為總是。量表的Cronbach系數為 0.919。

4.空間場景問卷。該問卷由Silver等人[16]為研究社區(qū)空間場景而編制，共15道題目，分為真實性、戲劇性與合法性三個維度。因該問卷題目較為抽象，所劃分的維度不易被研究對象所理解，因此，本研究依據中國文化及習俗、慣例，以及每個題目所表達的內涵進行改編，改編后的題目總數依然為15個題目，采用5點計分法，該問卷在本研究中的Cronbach系數為0.886,KMO值為0.885(p<0.05)。對該問卷進行驗證性因素分析結果顯示：χ 2=2.638，df=90，p=0.076；比較擬合指數(CFI)為0.913；Tucker-Lewis指數(TLI)為0.922；近似均方誤差(RMSEA)為0.063；標準化殘差均方根(SRMR)為0.094，可提取特征值大于1的公因子數3個，累積解釋總方差為64.915%。經過綜合判斷，該問卷的擬合情況可以被接受。

(三)數據處理

首先，在對數據統(tǒng)計分析之前，采用SPSS26.0軟件進行共同方法偏差檢驗。其次，對自我概念清晰性、工作投入、空間場景和幸福感變量之間的相關關系進行初步分析。最后，采用A-mos26.0軟件對工作投入、空間場景在自我概念清晰性與幸福感之間的鏈式中介效應進行檢驗。

四、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法對共同方法偏差進行檢驗，結果顯示共有9個特征值大于 1 的公因子，第一個公因子的方差變異率為26.8%，小于 40% 的臨界值[17]，研究結果顯示，共同方法偏差影響不明顯。

(二)性別、工作地與各因子的差異比較

表1 性別、城鄉(xiāng)與各因子的差異比較(n=390)

由表1可知，從性別角度看，男性教師與女性教師在自我概念清晰性、空間場景兩個變量上無顯著差異；在工作投入方面，男性教師的專注程度顯著高于女性教師(p<0.05)；而在幸福感水平上，女性教師顯著高于男性教師(p<0.05)。從教師工作的空間場景看，城鄉(xiāng)教師僅在工作投入方面存在顯著差異(p<0.05)，在自我概念清晰性、幸福感與空間場景方面均無顯著差異。

(三)自我概念清晰性、工作投入、幸福感和空間場景的描述統(tǒng)計及相關分析

表2 各因子的描述統(tǒng)計及相關分析(n=390)

由表2可知，自我概念清晰性與工作投入之間呈正相關(r=0.30, p<0.01),與幸福感之間呈負相關(r=-0.29, p<0.01)，與空間場景之間無顯著相關(r=0.03, p>0.05)；工作投入與幸福感(r=-0.23, p<0.01)、空間場景(r=-0.39, p<0.01)之間均為顯著負相關；幸福感與空間場景(r=0.649, p<0.01)之間呈顯著正相關。

(四)工作投入、空間場景的鏈式中介模型分析

本研究采用結構方程模型對工作投入、空間場景在自我概念清晰性與幸福感之間的中介作用進行檢驗，顯著性水平檢驗包括0.05水平的p值和基于Bootstrap的95%置信區(qū)間，自抽樣設置為 2000次。測量模型擬合良好：x2/df =2.53，GFI=0.94，NFI= 0.92，IFI= 0.93，TLI =0.93，CFI=0.94，RMSEA=0.05。如圖1的結果模型所示可知，自我概念清晰性、工作投入負向預測小學教師的幸福感(β=-0.29，p<0.001；β=-0.23，p<0.001)，空間場景正向預測小學教師的幸福感(β=0.67，p<0.001)，工作投入負向預測空間場景(β=-0.39，p<0.001)，自我概念清晰性正向預測工作投入(β=-0.30，p<0.001)。

如表3所示，工作投入在自我概念清晰性與小學教師幸福感之間的中介效果量為0.07，空間場景在自我概念清晰性與小學教師幸福感之間的中介效果量為0.02，工作投入和空間場景在自我概念清晰性與小學教師幸福感之間的中介效果量為0.08，總中介效果量為0.37。

圖1 結果模型

表3 中介效應值與效果量

五、分析與討論

(一)自我概念清晰性對小學教師主觀幸福感的直接作用

研究顯示，自我概念清晰性負向預測小學教師的幸福感，結果未能支持研究假設1，也即是說，自我概念清晰性越高，小學教師體驗到的幸福感水平就越低。從描述性統(tǒng)計結果看，在自我概念清晰性方面，小學教師的自我概念清晰性水平比較高，且沒有性別差異(t=0.454, p>0.05)，而女性教師的幸福感水平顯著高于男性教師(t=-0.947,p<0.05)。那么，教師作為高學歷、高認知能力的成人群體，與其他群體，諸如大學生、護士等群體相比較有什么樣的特殊性？是什么原因導致小學教師群體與已有研究群體在自我概念清晰性與幸福感之間得到相反的結論呢？

首先，教師的自我概念清晰性受社會結構變遷的影響。教師的自我概念是教師對教書育人的綜合認識。包括對自己角色較穩(wěn)定的觀念、對所傳授知識的認識、對學生本性及如何學習的識別等內容。是教師自我意識的全部，通過經驗、反省和他人的反饋，對自身存在的一種體驗和覺察。自我概念是一個有機的認知機構，由態(tài)度、情感、信仰和價值觀等組成，貫穿于教師的日常行動。鄧蘭等人對中華人民共和國成立70年來我國教師形象的考察發(fā)現，“教師形象大致可將其變遷歷程劃分為艱苦樸素的人民公仆、走下圣壇的職業(yè)勞動者、艱難轉型的教育研究者和高素質專業(yè)化的創(chuàng)新型人才這四個階段”[18]。在新時期，教師的根本任務是立德樹人，具有良好的師德師風是教師的新形象。新時代教師的形象與政治、經濟、社會等時代背景緊密相連，改革開放后的“重利主義”思想導致教育的急功近利，教師僅被看作是向學生傳遞知識、提高分數的教書匠，分數及升學率成為學校與社會評價教師是否優(yōu)秀的標準，“使得社會中教師的道德身份和教育身份分離并發(fā)生反轉”[19]。其結果是，在經濟上，教師不再“甘于清貧”，而是會努力爭取合理的薪資待遇與福利保障；在職業(yè)認同上，不再“樂于奉獻”，而是會與其他職業(yè)進行橫向比較；在道德上，“教師也逐漸掙脫傳統(tǒng)道德形象的束縛，反對社會以超道德的標準評判約束自己”。 這樣一來，即便教師的自我概念清晰性水平再高，也由于“令人羨慕的職業(yè)”并未成為“令人尊敬的職業(yè)”，使得他們能體驗到的幸福感也十分有限。

其次，教師的幸福感隨年代有下降的趨勢。從歷史的視角看，對教師幸福感的探討始于對教師職業(yè)倦怠的研究?！白?002年OECD發(fā)布《吸引、發(fā)展和留住高質量的教師》報告后，研究教師幸福感的文獻數量迅速增長?！盵20]已有研究從幸福感的內涵、構成要素、影響因素、測量評價、提升路徑等方面做出諸多富有成效的成果，但是從研究結論看，教師整個群體的幸福感不高也是不爭的事實。辛素飛等人通過橫斷歷史的視角對我國內地教師主觀幸福感變遷的研究表明，“教師主觀幸福感隨年代呈顯著下降趨勢，僅2002 至 2019 年，18年間教師主觀幸福感均值下降了7.43分,年代可解釋的變異達到11%”[21]。換言之，盡管教師的工資待遇、社會地位有了很大提升，但是在社會主義新時期，由于社會結構變遷、城鎮(zhèn)化水平的不斷提高，人們的消費與生活方式發(fā)生了巨變，加之學生本身在知識寬廣度、心理行為、情感體驗等層面的變化以及全社會對教育給予的厚望，都使得教師只能在不斷求變中才能得以生存，這勢必導致教師幸福感降低。

(二)工作投入與空間場景的中介作用

本研究揭示了自我概念清晰性與影響小學教師幸福感的三條間接路徑。

首先，工作投入在自我概念清晰性和小學教師的幸福感之間起獨立的中介作用，且該條路徑的效果量在總間接效應中所占比例較大。這一研究結果至少說明了兩個看似矛盾的問題：一是不管教師的自我概念清晰性程度如何，絕大部分教師都能基于對自身職業(yè)“為黨育人，為國育才”的責任感與使命感，在工作中有努力付出的意愿。盡管鄉(xiāng)村教師因結構性缺編，非教學性事務較多，如營養(yǎng)午餐登記、留守兒童關愛等，在工作投入方面顯著高于城市教師；但在總體上，城鄉(xiāng)教師在工作投入方面的專注程度都比較高。二是教師在工作中投入越多，其體驗到的幸福感水平就越低。其原因在于教師的勞動強度普遍較大，工作時間長，“工作的付出和回報根本不成正比，”[22]獲得感低；工作循環(huán)往復，環(huán)境封閉單調，生活質量低下，工作成就感不高?？傊?，教師既傾盡全力工作，又不斷吐槽抱怨工作，就成為其看似矛盾的現實生活的真實寫照。

其次，空間場景在自我概念清晰性和小學教師的幸福感之間起獨立的中介作用。盡管教師自我概念清晰性的程度與空間場景的相關性不顯著(r=0.03, p>0.05)，但空間場景與幸福感之間具有中等程度的正相關(r=0.649, p<0.01)。說明空間場景的便利性，如餐廳、咖啡廳、歌廳、服裝店、大型超市、公園、電影院、圖書館等“舒適物”，既能為教師提供休閑娛樂的場所，也能在一定程度上消解教師的職業(yè)倦怠。但這些“舒適物”恰恰是鄉(xiāng)村學校所在的社區(qū)場景無法提供的，這也就解釋了為什么鄉(xiāng)村教師的工資待遇不斷提高，卻依然無法“留得住”優(yōu)秀教師的根本原因。在國家大力推行鄉(xiāng)村振興政策的背景下，鄉(xiāng)村的整體面貌已然得到了極大改善，這一政策的實施對于鄉(xiāng)村學校而言也是至關重要的。但是，鄉(xiāng)村社區(qū)場景的改善并非短期內能夠達成，全面城市化空間場景的移植既是不現實的，也是沒有必要的。很顯然，這樣就會陷入一種困局：一方面，好的空間場景有利于吸引并留住優(yōu)秀教師；另一方面，鄉(xiāng)村空間場景的改變又是困難的和漫長的。事實上，一種可行的辦法是“步行”，步行就是教師隨意地利用課余或放學時間，在鄉(xiāng)村小道或田間地頭漫步。這個過程一方面在于讓教師能夠領略并熟悉鄉(xiāng)村的田園生活；另一方面使教師在漫步中可以逐漸從“局外人”融入鄉(xiāng)村，具備“局內人”的身份。教師與社區(qū)居民之間的交流與對話，既能增進教師與社區(qū)居民、學生家長之間的聯系，同時也能讓教師設身處地體悟鄉(xiāng)村少年成長之維艱。正如人類學研究者一樣，只有讓鄉(xiāng)村社區(qū)成為教師的“田野”，扎根其中，浸入其中，才能深入了解鄉(xiāng)村社區(qū)的歷史、文化、故事、傳說、習俗及文化特色，并逐步培育其鄉(xiāng)村教育情懷。

最后，工作投入與工作場景在自我概念清晰性和小學教師的幸福感之間的鏈式中介作用成立，為自我概念清晰性如何影響小學教師幸福感提供了一種可能的解釋。即自我概念清晰性保證了教師對職業(yè)的認同，努力工作獲得職業(yè)發(fā)展空間、榮譽以及相應勞動報酬，也使得自己付出的責任和義務所創(chuàng)造出的社會價值與社會效益得到社會的認可；如果工作量適當，不致于讓其疲于奔命，且工作之余有可供休閑娛樂的空間場景，則小學教師的幸福感水平會越高。

六、結語

影響小學教師幸福感的因素很多，本研究所提到的自我概念清晰性、工作投入、空間場景可能僅是冰山一角。研究中筆者對空間場景問卷的改編，雖然得到了較高的信度與效度，保證了研究結果的可信度與推廣度，但依然無法深入探知其中的機理。該調研中，被研究對象為寧夏、甘肅、山西、陜西等15省(區(qū))359名小學教師，多數為西部欠發(fā)達地區(qū)。換言之，如果說鄉(xiāng)村學校因結構性缺編，導致鄉(xiāng)村教師工作投入量大，且沒有好的空間場景，致使其幸福感水平較低的話，那么，對于東南沿海發(fā)達地區(qū)鄉(xiāng)村教師及各省會城市教師而言，其工作投入較少，且社區(qū)場景具有大量的“舒適物”，但其幸福感水平依然較低的情況就需要更為深入與細致的探討了。