范曉婷 肖菊梅

（湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000）

一、杜威活動作業(yè)觀的理論基礎

（一）實用主義哲學

在《哲學與教育》一文中，杜威指出，“哲學與教育是有機地連在一起的”［1］，教育并非獨立存在的，哲學引領著教育發(fā)展，基于此實用主義哲學成為活動作業(yè)觀的重要理論基礎。就實用主義哲學的理論淵源來說，它起源于主觀唯心主義經驗論和機能主義心理學。機能主義心理學是在美國歷史上產生的第一個心理學派，是杜威實用主義教育思想的一個重要理論基礎。機能主義心理學派的基本觀點：心理學應該研究心理活動，采用內省法和觀察法，強調意識的適應功能和協(xié)調作用，重視心理學在實際生活中的應用。［2］杜威作為芝加哥機能主義心理學學派的創(chuàng)始人，重視心理學在教育工作中的重要價值，并且把它運用到自己的教育實踐中去。杜威從機能主義心理學中得到啟示，形成了他自己的實證心理學，強調指出:兒童是具有獨特生理和心理結構的人。兒童的能力、興趣和習慣都以他的原始本能為基礎，心理活動的實質就是個人本能發(fā)展的過程。［3］在開辦實驗學校之初杜威又對此做出了更為系統(tǒng)、完整的闡釋：個人的心理是在社會生活和自然環(huán)境中發(fā)展的，強調社會需要對兒童心理的作用，將個人的心理發(fā)展與興趣聯(lián)系，把兒童的心理發(fā)展看作一個成長的過程，并且在不同的階段呈現(xiàn)出不同的興趣和能力。以機能主義心理學為重要理論基礎的活動作業(yè)觀，把個人心理看作社會生活的功能，它是在社會的和自然的環(huán)境中得到發(fā)展的，需要從社會生活中吸取營養(yǎng)；把個人心理發(fā)展與興趣聯(lián)系起來，強調來自實際情境的需要；把心理看作一個生長的過程，其本質上是變化著的。［4］由此可見，活動作業(yè)是以學生個人經驗為依據(jù)進行組織的課程形式，重視社會活動的密切關聯(lián)，重視直接經驗的獲取，重視學生的需要和興趣，發(fā)揮學生學習的主動性和自主性，反對把課程教材成人化，旨在把兒童、學科知識和社會統(tǒng)一起來。［5］強調指出作業(yè)不僅僅是一種為了獲得將來應用技能的練習，而應該是具有社會目的的主動作業(yè)。

（二）“從做中學”理論

杜威反對機械式的死記硬背，以及“靜坐”“靜聽”式的教學方式，強調要將知與行相結合，使兒童在自身的活動中進行學習，把學校的正規(guī)教育教學活動與學生們的課外生活經歷結合起來，提出了“從經驗中學”“從做中學”的口號，認為課程的本質是直接經驗的總和，任何知識都是“做”的結果。強調課程以兒童的能力發(fā)展和興趣激發(fā)為中心，以兒童的日常生活經驗為背景?！皬淖鲋袑W”理論在實驗學校的實踐中表現(xiàn)為：關注兒童的直接經驗，強調直接材料的操作和運用，具體包括藝術表現(xiàn)活動、手工作業(yè)訓練和科學探索研究等。由于實驗學校組織的獨特理論基礎，這里的兒童比大多數(shù)兒童有更多的機會找到自己最熱愛做的或者較適合做的事情，而且實驗學校的教師也盡可能地幫助兒童尋找做這些事情的機會。無論是兒童還是成人，他們對于成功地完成某些事都是感興趣的。兒童在各種活動中逐步成長，并且隨著活動的不斷持續(xù)、擴展和收獲的成就，讓他們在情緒上獲得更多幸福感、滿足感?；凇皬淖鲋袑W”理論的活動作業(yè)觀強調作業(yè)對促進兒童整體發(fā)展的作用，指出作業(yè)的意義在于促使兒童身體的良好發(fā)育，思維能力和智力的提高以及社會性習慣的培養(yǎng)。根據(jù)“從做中學”的原理，兒童去做事和從事活動既不同于職業(yè)教育，也不是出于所謂功利的原因，又不是教師為防止兒童閑散淘氣而叫他做的作業(yè)或練習，更不是用來代替課本的練習。［6］活動作業(yè)觀主張學校里應以“活動作業(yè)”為中心，讓兒童在學校里學習木工、金工、紡織、縫紉、烹調等是引人注目的，是教育上的革新。就學校而言，通過各種實際的活動作業(yè)，“學校自身將被建設成為生動、真實的社會生活形式，而不僅僅是教與學的場所”［7］。

二、杜威活動作業(yè)觀的內涵

杜威從經驗主義哲學出發(fā)，強調活動在學校課程中的重要性，從課程論出發(fā)論述作業(yè)本質，作業(yè)本質上就是課程本身，主張作業(yè)應在課程中占有明確位置。在他看來，作業(yè)的目的在于給兒童創(chuàng)造現(xiàn)實的社會生活情境，幫助學生進行有效的學習，而不是為了應付學校的功課，作業(yè)的價值在于使學校的整個精神得到重生，實現(xiàn)教育與生活的聯(lián)系。

在杜威看來，活動是兒童認識世界的主要途徑，后人總結杜威的課程觀并提出了“活動課程”這一明確概念。從杜威的課程論范疇闡釋作業(yè)本質，活動作業(yè)本質上就是活動課程的基本形態(tài)，其也稱“主動作業(yè)”。對于什么是“活動作業(yè)”，杜威認為“活動作業(yè)”是兒童的一種活動形式，一種能夠使學生在相當長時間內保持注意力并具有一定操作程序的活動［8］，是作為科學去理解自然的原料和過程的活動中心，作為引導兒童去認識人類歷史發(fā)展的起點；而不是為了教授學生較好的專業(yè)技術、一般職業(yè)需要的手段或方法，如廚師、裁縫或木匠那樣的職業(yè)。［9］

在芝加哥杜威“實驗學?！钡膶嵺`中可以觀察到，活動作業(yè)滿足小學教育上兩個公認的要求和原則：一是需要以熟悉的和已知的事物作為基礎，進入到未知的和遙遠的事物；二是要求兒童的想象力在這過程中發(fā)揮作用。兒童每天有機會從別人那里獲得經驗和知識，每天有機會和別人交流經驗和知識。［10］基于活動作業(yè)的原則和要求，結合杜威“實驗學校”的實踐基礎，將活動作業(yè)的特點做了如下總結。

1. 階段性

“實驗學校”的實踐經驗證明了兒童發(fā)展是具有階段性、過渡性的，但這些階段也并不是完全割裂的。階段性在課程設計上表現(xiàn)為不同階段學生的課程內容及作業(yè)形式是不同的。在教學過程中，教師要注意學生發(fā)展的特定規(guī)律，適時地給學生提供充分、正常的條件，幫助學生發(fā)現(xiàn)和重塑他的個人經驗。在小學低年級階段，杜威強調“活動課程”，將活動作業(yè)分為游戲和工作兩個方面；到中高年級階段更強調學科課程和活動課程的結合。具體表現(xiàn)為低年級是以各種形式的主動作業(yè)，如紡紗、織布、烹飪、木工等為核心；中高年級則逐漸采用更系統(tǒng)的自然科學、數(shù)學、文學等研究作業(yè)。［11］要注意的是，在“實驗學?！敝校螒蚴冀K是學生的主要作業(yè)形式，滲透于學校各種課程之中。而區(qū)別在于，低年級學生在進行游戲時，更關注的是自身的興趣需要；而高年級學生在進行游戲時，更多的是通過持久的努力達到一個外部結果，體驗努力的過程。在小學低年級階段，這些主動作業(yè)是以社會生活作為背景來進行活動的，在小學高年級階段，這些科目逐漸專門化，慢慢減少他們同社會生活的直接聯(lián)系，這種階段性發(fā)展也是合乎兒童成長需要的。

2. 社會性

19 世紀后期至20 世紀初期，美國的巨大社會變遷，引發(fā)了杜威對教育的思索，他指出教育應當充分考慮當下社會生活的變化，始終保持與社會生活的緊密聯(lián)系，提供給學生適合社會發(fā)展、切實需要的訓練，幫助學生成為有用的“社會公民”。杜威提出“學校及社會”的口號，并在實驗學校中實踐，主張把學校當作家庭，把學校建設成一個小型的合作化社會，社會生活中的各種活動都在學校里進行，讓兒童完成一些現(xiàn)實性、基礎性的活動作業(yè)，如將現(xiàn)實生活情境中的紡織、烹飪、木工等社會性作業(yè)引入課程，讓學生在自己熟悉的家庭、社會情境中學習?；顒幼鳂I(yè)將兒童的思想從封閉狹隘的家庭環(huán)境中引導到更為寬廣、專業(yè)的學習領域，兒童通過“活動作業(yè)”熟悉與社會生活有關的方方面面的知識。隨著不斷成熟發(fā)展，兒童就能從簡單的活動中逐漸發(fā)展出物理學、幾何學、數(shù)學等有用的知識，發(fā)現(xiàn)和熟練地運用各種科學的方法。社會性的活動作業(yè)，最初的形式較為簡單，適應任何年齡階段的兒童，在兒童成熟的過程中可以不斷地被擴大和增強，經過組織加工便成為了促進兒童成長的非同一般的手段，是兒童學習知識的有益溶劑。［12］

3. 主動性

如果僅僅只關注是否達到外部的結果，而不關注取得結果的過程中的心理的狀況與道德的生長，這種工作只可以稱為手工的作業(yè)，而沒有理由稱得上是一種真正的作業(yè)。完成作業(yè)只是受習慣支配在例行公事，是一種不自覺的機械的結果。作業(yè)的傾向則是要把最大限度的自覺性貫注于所做的工作中。［13］當兒童為了完成任務、逃避懲罰而完成作業(yè)時，完成作業(yè)只是出于外界的強烈壓迫。一旦外界的壓力減弱或消失時，他那從束縛中擺脫出來的注意力立即就飛向使他感興趣的事。［14］針對這樣的問題，通過“實驗學校”的實踐使教育者了解只有當兒童覺得有需要時才能激發(fā)其動機，使兒童對這些知識和技能的作用有所了解并具有學習和獲得它們的動機或目的。［15］杜威認為一切有教育意義的活動，主要動力在于兒童的本能的、由沖動引起的興趣上［16］，興趣是任何有目的的經驗中各種事物的動力，并將兒童的沖動簡要地分為社交的沖動、制作的沖動、探索的沖動和表現(xiàn)的沖動?！盎顒幼鳂I(yè)”區(qū)別于傳統(tǒng)作業(yè)，主要體現(xiàn)在活動作業(yè)不是將作業(yè)內容以固定的形式呈現(xiàn)給學生，而是以“活動”的形式進行，在各種活動中運用學生的天生沖動，激發(fā)兒童的各方面的興趣。喚起學生的“自然沖動”，學生能夠主動地進行探索，充分發(fā)展自己的推理能力，作業(yè)的有意義價值就實現(xiàn)了。

4. 經驗性

“實驗學校”通過兒童熟悉的活動來擴展他們的興趣，這些活動具有最大的建設性，既能使兒童投入自己的私有力量，又能使兒童擴大和加深自己的經驗以達到整體的發(fā)展，不僅使兒童對各種形式的經驗更加敏感，而且他們自己的直接經驗與別人的間接經驗同時更完美地結合，從而加深和豐富他們自己的經驗。［17］經驗是一條滾滾向前的溪流，通過注入有用的知識，這溪流不斷地從各個方面得到擴大。［18］“經驗”是杜威教育思想的關鍵所在，在杜威看來經驗應該是完整的，具有建設性的，而不是通過人類感覺器官所獲得的零散的感覺印象。所以我們不能把兒童的經驗看作僵硬的東西，而是要把它看作某種變化著的、發(fā)展中的、富有生命活力的東西。一種經驗，哪怕是一種極其微薄的經驗，都能夠產生和包含任何量的理論，離開經驗的理論不能被肯定地理解為理論。［19］作業(yè)以自身為目的，是在于來自觀念的不斷相互影響及其在行動中體現(xiàn)的生長，而不是在于外部的實利。［20］實驗學校組織的三個階段，證明“活動作業(yè)”的選擇不能脫離兒童的經驗。第一階段，兒童在學校中體驗校外生活的實際情境，并使它擴展和逐步系統(tǒng)化。第二階段，學習重點放在獲得讀寫算以及操作等實際能力上，并把這些能力作為更為直接的經驗形式的必要幫助和附屬品。第三階段，生活得到積極的擴大，經驗更加廣闊。［21］“活動作業(yè)”是處于未經過精細加工狀態(tài)的、粗糙的、原始的?；顒幼鳂I(yè)觀主張不過分夸大作業(yè)的數(shù)學特性，而是強調學生的自身經驗，認為作業(yè)應該與日常經驗相近，才能夠讓學生感受到知識的真實性。

三、活動作業(yè)觀的當代價值

“活動作業(yè)觀”基于兒童、知識、社會相統(tǒng)一的原則形成，強調讓兒童有機會從事各種社會情境活動，在活動中調動兒童的自然沖動，使兒童覺得做作業(yè)、上學不再是枯燥乏味的事情，而是一件熟悉又愉快的事情。作業(yè)不再成為兒童的負擔，而是兒童本能的練習。

（一）重新審視作業(yè)價值，回歸作業(yè)本真

杜威指出既然認為人類智慧是伴同行動的需要和機遇而得到發(fā)展，那么學?；顒拥暮诵?，就應該到作業(yè)中去尋找，而不是到傳統(tǒng)的所謂學科中間去尋找。［22］活動作業(yè)是活動課程的一種基本形態(tài)，也是“活動”的一種基本形式，這種活動具有真實生活的各種性質和可能性；它是真實的，和希望達到的目的有著聯(lián)系。它不太容易，也不太困難，但是，它具有這樣的性質，即使兒童能夠交替地一方面滿足于自己的成就，一方面又被引導到更大的任務中。［23］

作業(yè)并非機械訓練兒童的一種手段，作業(yè)應是一件積極的事情。教師要意識到，用統(tǒng)一的標準去評價學生作業(yè)，有時會出現(xiàn)失誤，應該用發(fā)展的眼光看待學生的作業(yè)。如對待學生的美術作業(yè)時，不能僅僅由繪畫質量來判定作業(yè)水平高低。由于每位學生的繪畫能力不同，作業(yè)的結果必然不同，教師應該意識到當兒童按照他要表達的思想進行塑造時，這便不是漫無目的地在“亂涂亂畫”，而是在學習藝術了。他雖然沒有意識到自己在學習什么，卻用線條、顏色、黏土、木材或比較柔軟的織物表現(xiàn)了他的想法，不管繪畫作品多么粗糙，在實際活動中，他嘗到了伴隨一切創(chuàng)造性努力的深刻滿足。［24］

杜威指出兒童求知的欲望能夠經過個人和實驗的努力開辟新的途徑，并且受到科學方法的指導，才能攀登生活的最高峰。作業(yè)不應是課堂教學的附庸，而是課堂教學的生長性延伸，是能夠激發(fā)學生求知欲望，幫助學生開辟新途徑的工具。有用的作業(yè)會使學生覺得去學校有同樣的興趣，因為他發(fā)現(xiàn)在那里有許多事情就是值得做的，而且和他在家里、鄰居間的游戲與作業(yè)一樣有興趣。［25］

沒有應用的意識，學習對兒童是沒有推動力的，唯一真正的秩序和紀律是來自兒童對他必須做的工作的尊重和他對同他一起工作的人的權利的認識。［26］作業(yè)的價值在于滿足兒童應用的需要，提高解決問題的能力。在個體發(fā)展的過程中兒童逐漸意識到問題解決必須通過作業(yè)，由此慢慢形成做作業(yè)的自覺性和自 主性。

（二）重視作業(yè)設計與選擇，提高作業(yè)有效性

社會性作業(yè)是兒童全面發(fā)展的基礎。兒童功能正常的心靈不能單獨地在自然界起作用和發(fā)展，除了個人直接經驗之外，還需要同別人和社會相接觸，并且借助于人類積累的歷史知識和過去經驗。［27］對兒童來說，這些日常生活的作業(yè)充滿了他們的年長者做的事情所具有的那種神秘價值的感覺。［28］因此，作業(yè)的選擇必須把完成作業(yè)的人和實際生活的基本需要聯(lián)系起來，既要求合作，又要求分工，要求相互交換意見和記錄。［29］提供各種與他人合作交流的社會情境，設計相應的小組合作作業(yè)，對學生的發(fā)展而言是大有幫助的。

實踐性作業(yè)是學生全面發(fā)展的關鍵。每一個人有強烈的調查研究的要求，這種要求往往被記憶一大堆對他無用的知識，或被學習他知道可能在遙遠未來的某時某地才用得著的技能所壓碎。只有那一些人，他們的求知欲望能夠經過個人的和實驗的能力開辟新的途徑，并且受到科學的方法的指導，才能攀登生活的最高峰。［30］長期以來枯燥無味、繁雜冗長的家庭作業(yè)，讓學生、教師、家長都不堪重負，基于此，“雙減”政策對作業(yè)提出了新的要求。杜威實驗學校的經驗證明，實施一定數(shù)量的各種種類的手工勞動，在所有方法中是最容易也是較為自然使兒童將努力與興趣結合起來并加以保持的。“雙減”背景下，應將“書面作業(yè)”和“活動作業(yè)”相結合，設計實驗探究等形式的手腦結合“長作業(yè)”。當然，“書面作業(yè)”的價值也不可否定，兒童自己完成書面作業(yè)的寫作，教師給予學生自主講解的機會并且指出其中的問題，“書面作業(yè)”就成為表現(xiàn)工具，比由全班口述、教師寫在黑板上、然后抄下來的好得多。兒童做作業(yè)更加勤奮，不那么容易感到疲勞，而且表達得更加流暢。［31］

季節(jié)性作業(yè)是維持學習動機的法寶。寒暑假的作業(yè)設置長時間以來流于形式，盡管老師們制訂了較為詳細、周全的學習計劃，但由于暑假時間過長，學生們的作業(yè)完成情況堪憂。通過“實驗學?！睂顒幼鳂I(yè)的選擇和發(fā)展，我們總結出以下經驗：兒童的思想很容易引導到季節(jié)的變化和季節(jié)變化帶來的作業(yè)。如在初冬的日子，孩子們會因為從母親為家庭準備寒衣的活動中，掌握識別色彩、縫紉、度量長度等技巧。因此在寒暑假作業(yè)的布置上教師要注意靈活性，可以利用冬季和夏天的季節(jié)特性設計相應的季節(jié)性作業(yè)。

（三）把控作業(yè)難度和時間，減輕學生課業(yè)負擔

“功利化”一直是困擾學校教育的難題，隨之也衍生出了“題海戰(zhàn)術”等變質的作業(yè)方式，導致作業(yè)難度提高和作業(yè)時間倍增。在學校里進行的作業(yè)不是為了金錢的報酬，而是實現(xiàn)作業(yè)本身的內容。學校的作業(yè)斷絕了外部的聯(lián)系、脫離了工資的壓力，能夠提供學生具有價值的各種形式的經驗；這種作業(yè)是真正能夠使人自由的。［32］踐行活動作業(yè)觀，不以消耗時間的長短來判定作業(yè)的價值，設計符合現(xiàn)代教育發(fā)展需要、學生興趣所導向的活動作業(yè)，驅除作業(yè)的“功利化”，使作業(yè)由異化回歸教育本真。強調作業(yè)不壓抑學生個性自由發(fā)展，不以犧牲歡快童年為代價，不再是“應試教育”追求升學率的手段，而是助力學生成長和學習、促進師生交往、促進家校社協(xié)同合作的有益工具。

可用的作業(yè)應該是將作業(yè)的難度控制在學生的最近發(fā)展區(qū)內。如果為了避免學生錯誤的頻繁發(fā)生，而降低作業(yè)的難度，避免復雜問題情境的出現(xiàn)，難免會限制學生的判斷力，不利于學生能力的發(fā)展。而如果設計不是兒童力所能及的作業(yè)，夸大了兒童自身的能力，那么可能會導致兒童以不端正的態(tài)度，雜亂無章地對付作業(yè)。所以注意到學生的最近發(fā)展區(qū)對于作業(yè)的設計是至關重要的，在學生的能力范圍之內，對于復雜的作業(yè)可以有更為精致的要求，這是符合學生能力提高需要的。對于兒童能力的過高估計是揠苗助長。過高地估計兒童能力，把對兒童還不成熟的題材放在兒童面前，肯定要引起漠不關心的態(tài)度。［33］合理地控制作業(yè)難度是發(fā)揮作業(yè)有效性的關鍵。難度和時間都不是用來衡量作業(yè)價值的標準，真正有價值的作業(yè)應該是滿足學生當前需要、對學生未來發(fā)展有益的。作業(yè)不是為了讓兒童感受到學習的壓力，而是使兒童覺得作業(yè)是輕松、愉悅的。難度適宜的作業(yè)能激發(fā)學生的求知欲，使其沉浸在歡樂的探索之中；完成時間長短適宜的作業(yè)，則不容易使學生感到疲乏，而且有利于良好的學習習慣的培養(yǎng)。