張海蘊

摘要 文言文教學(xué)應(yīng)鼓勵學(xué)生在落實字詞句的基礎(chǔ)上進行讀寫結(jié)合。在寫作本位理論指導(dǎo)下，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過以讀悟?qū)?、為寫擇讀、讀以致寫等方法進行深度閱讀和個性化表達，促使學(xué)生在言語實踐活動中積極主動轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，提升語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 寫作本位 文言文教學(xué) 讀寫結(jié)合 《伶官傳序》

《伶官傳序》是歐陽修為《五代史-伶官傳》寫的一篇序言，全文短小精悍，僅三百余字，但結(jié)構(gòu)清晰感情充沛，是入選多個版本教材的經(jīng)典篇目。此文歷來備受推崇，明代茅坤稱其為“千秋絕調(diào)”，清代沈德潛稱它“抑揚頓挫，得《史記》精髓，《五代史》中第一篇文字”，近代霍松林也稱它是“‘六一風(fēng)神的典范”。本文入選統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊第三單元，本單元是歷史著作單元，隸屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群。按照學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，深入解讀文本、鑒賞作品的寫作藝術(shù)、理解文本中滲透的中華民族精神，便成了本課的教學(xué)重點，筆者試圖將其放在寫作本位的視域下從讀寫結(jié)合的角度來引導(dǎo)學(xué)生閱讀和寫作。

“寫作本位”又叫“表現(xiàn)—一存在本位”，是潘新和教授建構(gòu)的語文教育目標(biāo)系統(tǒng)。潘教授指出：“在語文教學(xué)系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)中，言語表現(xiàn)才是矛盾的主要方面，是語文教學(xué)的終極目的。只有指向言語表現(xiàn)，指向?qū)懽鳎匝哉Z表現(xiàn)、寫作為本位，建構(gòu)教學(xué)系統(tǒng)，才能打好全面的言語基礎(chǔ)，才能達成言語教育的素養(yǎng)性、綜合性、實踐性目標(biāo)?！毕鄬τ趥鹘y(tǒng)的“閱讀本位”教學(xué)理念，寫作本位更強調(diào)養(yǎng)護和培育學(xué)生的言語生命欲求、言語生命意識和言語生命能，在更加廣闊的存在性領(lǐng)域強化學(xué)生的存在性言語表現(xiàn)動機，從精神人格上引領(lǐng)學(xué)生走上言語上的自我實現(xiàn)之路。在寫作本位理論指導(dǎo)下的語文教學(xué)注重由讀悟?qū)?、為寫擇讀、讀以致寫，即閱讀教學(xué)始終要圍繞寫作?；诖?，筆者以《伶官傳序》為例，來闡明寫作本位視域下文言文讀寫結(jié)合的教學(xué)方法。

一、由讀悟?qū)懀喊l(fā)揮范例優(yōu)勢，激發(fā)言說欲望

在寫作本位視域下，閱讀活動要對作者的創(chuàng)作過程進行還原，“在對作者的寫作行為進行還原的過程中，要讓學(xué)生進入具體的寫作情境中去，感同身受地體驗寫作的發(fā)生、構(gòu)思、表達、修改等行為，與作者同步運思?！痹谶@個過程中，學(xué)生切身體驗到言語創(chuàng)制的過程，潛移默化地積累寫作認知和經(jīng)驗并主動模仿借鑒?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中也指出：“學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品的表達藝術(shù)，提高自己的寫作水平。”通過對經(jīng)典文本的研讀，學(xué)習(xí)其寫作范式，激發(fā)學(xué)生的言說欲望，讓學(xué)生真正想寫作、會寫作。那么，對于《伶官傳序》，教師可以從以下三個方面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)其中的寫作技巧。

首先，理清范文結(jié)構(gòu)，學(xué)謀篇布局之法。關(guān)于《伶官傳序》的謀篇布局，吳楚材、吳調(diào)侯在《古文觀止》中評論說：“起手一提，已括全篇之意。次一段敘事，中后只是兩揚兩抑，低昂反復(fù)，感慨淋漓?！痹诮虒W(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生在疏通字詞的基礎(chǔ)上列出文章的行文思路：文章開門見山提出觀點：“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉！”緊接著以后唐莊宗得失天下為例來進行論證。通過正反對比論證，作者順勢得出“勞可以興國，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的結(jié)論。本文從提出論點到舉例論證再到得出結(jié)論，結(jié)構(gòu)清晰，觀點鮮明，敘例典型簡潔，是議論文寫作的典范。而且理清文章的行文思路，既能引導(dǎo)學(xué)生從宏觀上把握文本的結(jié)構(gòu)進而深入理解作者的創(chuàng)作意圖，也能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)其整體上的謀篇布局之道。

其次，剖析范文肌理，學(xué)敘例說理之法。第一，本文使用多種論證方式。如舉例論證，作者舉了后唐莊宗得天下、失天下的事例，選例精當(dāng)?shù)湫陀嗅槍π?，起到以一?dāng)十的效果。如正反對比論證，文中用“故方其盛也，舉天下之豪杰莫能與之爭;及其衰也，數(shù)十伶人困之，而身死國滅，為天下笑?！庇们f宗前盛后衰時的境況對比，為后文得出“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的結(jié)論做了鋪墊。再如引用論證，文中引用《書》中的名言“滿招損，謙受益”，即以“滿”“謙”對應(yīng)了論點中的“人事”一詞，又用“損”“益”引出了結(jié)論中的“興國”“亡身”。勾連前后，增強了文章的說服力。第二，文章敘例簡潔，議論精當(dāng)深刻。敘例是議論生發(fā)的依據(jù)，文章在第二段截取“晉王三矢”的故事為莊宗遵循遺命憂勞興國做鋪墊，為下文發(fā)出“其意氣之盛，可謂壯哉”的議論奠基。再者文章情感真摯，至今讀來仍有悲壯慷慨之感。文章融敘事、議論、抒情于一體，抑揚有致，富于變化，值得借鑒。

再者，品味范文語言，學(xué)遣詞造句之法。首先是用詞精準(zhǔn)，簡潔有力。比如文中連用“受”“藏”“遣”“告”“請”“盛”“負”“驅(qū)”“納”等一系列的動詞，生動而傳神地刻畫了一個身懷遺命、立志報仇、沖鋒在前、勵精圖治的君主形象。還有包含作者強烈情感的副詞，如當(dāng)作者行文至莊宗迫于叛軍勢力而和大臣斷發(fā)誓天、淚落沾巾時禁不住發(fā)出感慨“何其衰也！”，“何其”二字中包含了作者的無限惋惜。其次，在句式的運用上也頗具特色。如文章開頭用一個反問句提出論點，而“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉”和“盛衰之理，雖日天命，實由人事”意思相同，但反問句顯然比一般陳述句語氣更強烈，更能體現(xiàn)作者試圖警醒統(tǒng)治者的迫切之情。再如文中多處使用短句，音節(jié)短促，一氣呵成，富有極強的藝術(shù)感染力。

清代學(xué)者張英在《聰訓(xùn)齋語》中說：“若曾讀此書，而全不能舉其詞，謂之‘畫餅充饑;若能舉其詞而不能運用，謂之‘食物不化。二者其去枵腹無異。汝輩于此，極宜猛省?！贝搜园炎x書之后能“舉其詞”且能“運用”放在極其重要的位置?！读婀賯餍颉纷鳛槭氛撐膶懽鞯牡浞?，在謀篇布局、敘例說理、遣詞造句上極具特色，也為學(xué)生的議論文寫作提供了借鑒。引導(dǎo)學(xué)生在讀懂的基礎(chǔ)上加以運用，才能更好地激發(fā)其言說的欲望，并以寫作的方式將學(xué)得的知識技能深化、外化和固化。

二、為寫擇讀：拓展閱讀視野，培養(yǎng)言語德性

在寫作本位視域下，言語德性是指具有人類情懷、終極關(guān)懷的言語動機、價值觀。賦予學(xué)生高遠宏闊的言語精神境界，是語文課程獨特的精神內(nèi)涵。為寫擇讀，拓展閱讀視野，是培養(yǎng)學(xué)生言語德性的有效手段。

本單元單元研習(xí)任務(wù)一：“展開厚重的歷史長卷，形形色色的歷史人物紛至沓來。讀他們的故事，我們會產(chǎn)生不同的情感，也會對人物作出評價。深入閱讀本單元課文，把握歷史人物的生平經(jīng)歷，理解其人生境遇，分析其成敗得失，與同學(xué)一起，組織一次主題為‘歷史人物縱橫談的專題討論會。從課文涉及的主要歷史人物中選擇一位，談?wù)勀銓λ恼J識和評價，以及從他身上汲取的精神力量或獲得的經(jīng)驗教訓(xùn)。先整理一份發(fā)言提綱，然后在討論會上發(fā)言。”教師可借助此任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以《伶官傳序》中的后唐莊宗李存勖為研讀對象，寫一篇發(fā)言稿。那么，為完成此寫作任務(wù)，我們就要深入解讀文本，在解讀的過程中適時拓展閱讀視野，讓學(xué)生在文字中親臨歷史現(xiàn)場，最終外化為具有言語德性的寫作行為。

首先，關(guān)于文中歷史人物的拓展閱讀。文中敘事是為議論張本的，所以作者敘例簡潔，并沒有對李存勖做一個全方位的介紹，只是出于議論的需要剪取了他生活中的一些片段，而學(xué)生如果僅僅依靠這些片段沒有辦法對人物形成精確的認知。此時需要引入課外閱讀資料。首先引入的是《五代史-李存勖傳》，再結(jié)合戴仁柱、馬佳所著《伶人、武士、獵手：后唐莊宗李存勖傳》，學(xué)生對李存勖的生平有了了解。在群雄割據(jù)的亂世，年僅24歲的李存勖承襲晉王爵位，背負著父親李克用臨終前的三條遺命，他憑借過人的軍事天分，更兼親臨戰(zhàn)場，身先士卒沖鋒陷陣，最終平定北方并開國稱帝。其威風(fēng)凜凜、風(fēng)頭無兩之勢，恰如歐陽修文中所言“舉天下之豪杰莫能與之爭”。然而登上帝位之后，他罔顧民生凋敝，耽于享樂，猜忌忠臣，重用伶人景進、史彥瓊、郭從謙等人，甚至親自登場，和眾優(yōu)伶共戲于庭，以致身死國滅，淪為后世笑柄。對歷史人物的全面認知，可使學(xué)生“回到歷史現(xiàn)場”，認識到在某種特定的歷史背景下一個個血肉豐滿的人物，在對其進行評價的時候就避免了主觀臆斷和偏頗。同時，引導(dǎo)學(xué)生從李存勖的人生經(jīng)歷中汲取教訓(xùn)，尤其是取得成績的時候，一定要警醒自己，不忘初心，繼續(xù)奮斗，才能全始全終。

其次，關(guān)于文章創(chuàng)作背景的拓展閱讀。在本篇的教學(xué)中，作為一篇史論文，作者的創(chuàng)作意圖是本文的教學(xué)落腳點之一。要弄懂這個問題，首先要引導(dǎo)學(xué)生了解文章的寫作背景。此時就需要拓展背景資料，歐陽修主要生活在北宋真宗、仁宗朝，真宗即位之初尚能勤于政事，歷史上有“咸平之治”的美譽，但“澶淵之盟”以勝求和，輸歲納幣，換取和平。在位后期更是沉迷封禪且大興土木勞民傷財。仁宗在位42年之久，先是對遼作戰(zhàn)失敗，增輸歲幣;繼而任用范仲淹變法，企圖改變?nèi)找鎳?yán)重的土地兼并現(xiàn)狀，但以失敗告終。歐陽修作此史論文顯然是鑒古喻今，以莊宗得失天下的事例說明盛衰之理全在人事的道理，并以此來警醒在位的統(tǒng)治者。這份警醒中體現(xiàn)出來的是一顆拳拳的愛國之心，這在引導(dǎo)高中生在進行發(fā)言稿寫作中關(guān)注其中滲透的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神有教學(xué)價值。

再者，關(guān)于文中名言警句的拓展閱讀。本文中“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”等警句疊出，除了積累做議論文的素材，還可以引導(dǎo)學(xué)生在理解句意的基礎(chǔ)上談?wù)勛约旱睦斫狻１热纾宋闹兴e的莊宗的例子，歷史上還有哪些憂勞興國逸豫亡身的事例?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生拓展閱讀吳王夫差的資料，因為這也是一個比較典型的前期為父報仇奮發(fā)有為而后期沉湎聲色，最終身死國滅的君主，從而讓學(xué)生感受到此警句的普適性。

通過拓展閱讀，學(xué)生掌握了充足的歷史資料，學(xué)生在寫發(fā)言稿的過程中，既可以吸取人物的教訓(xùn)并引以為戒，又可以從作者的創(chuàng)作意圖中感受其強烈的憂患意識和真摯的愛國之心，還可以從名言警句中受到熏陶，進而增進其言語德性。

三、讀以致寫：提倡思辨性閱讀與表達，培育言語創(chuàng)制力

寫作本位理論認為沒有經(jīng)過語詞化的思考是不到位的，所有的語文教學(xué)活動都要落實在寫作上。語文教學(xué)過程中尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生提出、分析、探究問題的興趣和能力，使之學(xué)會分析、反思、批判、證偽，并把思維的過程以讀書筆記、小論文等形式呈現(xiàn)出來。這和新課標(biāo)提倡的思辨性閱讀不謀而合，思辨性閱讀，指的是以質(zhì)疑的批判的態(tài)度審視文本，允許學(xué)生對文本提出個性化的見解。尤其是對于古代的歷史散文，寫作者由于時代的局限性，在認知上必然與當(dāng)下不同。這時就需要引導(dǎo)學(xué)生抱著質(zhì)疑的態(tài)度來看待文本，并能形成言之有據(jù)的獨立見解。在寫作本位視域下，思辨性閱讀的過程要形諸文字，以讀書筆記等形式呈現(xiàn)出來。

首先，我們要有質(zhì)疑的意識和勇氣。畢竟《伶官傳序》是歐陽修的名篇，且廣受好評。那么，是否就意味著這篇文章就完美無缺，沒有任何可以指摘的地方呢？答案是否定的。本單元單元研習(xí)任務(wù)三：“本單元的兩篇史論，分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓(xùn)。你是否認同作者的觀點？他們的論證是否有可商榷之處？結(jié)合所學(xué)歷史知識，參考相關(guān)資料，對兩篇文章提出質(zhì)疑或進行辯駁?！边@道題目的設(shè)計意圖顯然是引導(dǎo)學(xué)生在理解文章觀點、把握其理論基礎(chǔ)和論述方式的基礎(chǔ)上，辯證思考其論證中的瑕疵或漏洞，以寫作的形式展開質(zhì)疑或辯駁，從而培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力、推陳出新的能力。

其次，要言之有據(jù)。在教學(xué)中，就有同學(xué)質(zhì)疑，本文既是為《伶官傳》寫的序言，應(yīng)該是把莊宗失天下的原因歸結(jié)為寵幸伶人、用伶人治國這個“人事”方面的失誤，可通觀全文，并沒有提到莊宗如何寵幸伶人、重用了哪些伶人、伶人如何誤國等信息，而只是在其衰敗之時，用“及其衰也，數(shù)十伶人困之，而身死國滅，為天下笑”一筆帶過。如此來說，就有文不對題的嫌疑。況且，在教學(xué)中，學(xué)生并沒有必然讀過《伶官傳》，獨立來看這篇序言，這方面的信息是缺失的。再者，在敘述“晉王三矢”的事例時，前加“世言”二字，既是世人傳說，那么事例的真實性就有待考證。這就違背了議論文寫作中例證一定要真實可靠的原則。

再者，在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上進行思辨性寫作。可以結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)三，引導(dǎo)學(xué)生把質(zhì)疑的過程以文字的形式呈現(xiàn)出來，在班級讀書會上交流討論，或者以辯論賽的形式在班級里展示。比如對“世言”二字的理解，正方同學(xué)可以持贊同意見，理由是世人傳說中的“晉王三矢”的故事能夠很好地表現(xiàn)出莊宗在前期意氣風(fēng)發(fā)的形象，與后文形成鮮明對比，有利于順理成章地證明論點和推出結(jié)論;其次是這是一篇序言，作為序言的史論文重心在于鑒古知今警醒世人，即便是道聽途說，也不妨用作例證。反方同學(xué)可以持反對意見，可以查閱《五代史》等相關(guān)資料，尋找例證來源無果后，以事例的真實性不確定作為駁斥的依據(jù)。總之，無論持何方觀點，學(xué)生的思維都被激活，學(xué)生的創(chuàng)造力也在思辨的過程中顯現(xiàn)出來。

當(dāng)然，傳世的經(jīng)典著作必然有其值得后世借鑒的地方，但并不意味著就毫無瑕疵。在引導(dǎo)學(xué)生借鑒模仿其優(yōu)點的同時，也要認識到這些著作中存在的一些問題。學(xué)習(xí)經(jīng)典而不迷信經(jīng)典，無論是多么權(quán)威的著作，我們都不妨帶著思辨的眼光分析之、反思之甚至批判之。

綜上，在寫作本位視域下，學(xué)生變被動閱讀為主動閱讀和深度閱讀。模仿借鑒學(xué)習(xí)經(jīng)典文言文的寫法，激活其潛在的言說欲望;為完成寫作有針對性地拓展閱讀視野，進而培養(yǎng)其言語德性;通過思辨性閱讀與表達，培養(yǎng)其質(zhì)疑精神和能力，養(yǎng)成獨立思考的能力。從閱讀到寫作，從輸入到輸出，在品味、鑒賞、借鑒、思考中提升其語文素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：廣東中山市華僑中學(xué)]