賓恩林

（浙江大學(xué)，浙江杭州 310058）

黨中央、國務(wù)院高度重視教材建設(shè)工作，2017年，國務(wù)院成立國家教材委員會(huì)，教育部成立教材局。[1]2019年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊式教材，并配套開發(fā)信息化資源。[2]同年，華東師范大學(xué)國家職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策重點(diǎn)研究基地獲教育部正式授牌。[3]2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出“要完善職業(yè)教育教材的編寫、審核、選用、使用、更新、評價(jià)監(jiān)管機(jī)制”。[4]職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展離不開作為基礎(chǔ)工程的教材研究，教材是教育改革從制度落實(shí)到學(xué)校課堂的根本載體，也是衡量職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。[5]隨著國家系列政策文件的出臺(tái)，教材研究的學(xué)科化運(yùn)動(dòng)成為近年來教育研究改革的重點(diǎn)議題，[6]學(xué)術(shù)界也日益關(guān)注如何形成有關(guān)教材建設(shè)的科學(xué)理論，[7]學(xué)科化在解決教材建設(shè)方面發(fā)揮著重要作用。[8]然而，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納與總結(jié)畢竟不能代替一般意義上學(xué)科理論建設(shè)，當(dāng)前職業(yè)教育教材學(xué)建立的關(guān)鍵障礙、突破思路和優(yōu)化策略仍有待系統(tǒng)而深入的學(xué)理分析。[9]

一、職業(yè)教育教材學(xué)的學(xué)科化理論障礙：技術(shù)理論離散化

學(xué)科建立猶如打造高樓大廈，如果缺乏地基與框架，則難以形成宏偉的建筑工程，而專業(yè)概念與專業(yè)理論則是學(xué)科建立的地基與框架。當(dāng)前，職業(yè)教育教材學(xué)應(yīng)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，其建立雖然面臨著建制基礎(chǔ)薄弱、知識(shí)體系零散、學(xué)科隊(duì)伍欠缺等諸多障礙，但技術(shù)理論離散化是關(guān)鍵障礙。

（一）技術(shù)理論離散化的主要表征

職業(yè)教育教材技術(shù)理論離散化，是指對與教材相關(guān)的“怎么做”的三個(gè)環(huán)節(jié)（如何開發(fā)、如何轉(zhuǎn)化、如何評價(jià)）缺乏系統(tǒng)化的理論理解，難以形成整合性實(shí)踐理論。

1.開發(fā)理論取向離散化

教材是教師講授課程內(nèi)容的資源庫，目前職業(yè)教育教材開發(fā)理論主要有三種取向，即編制取向、開發(fā)取向與生成取向。其中，編制取向主張教材開發(fā)重在梳理已有知識(shí)，呈現(xiàn)新知識(shí)是次要的；開發(fā)取向認(rèn)為教材開發(fā)重在即時(shí)呈現(xiàn)產(chǎn)業(yè)新知識(shí)；生成取向認(rèn)為教材開發(fā)重在幫助學(xué)生生成知識(shí)，凡是有利于學(xué)生知識(shí)積累的經(jīng)驗(yàn)、工具、圖紙、設(shè)備等均可稱為教材。

職業(yè)教育教材開發(fā)理論零散化是指三種教材開發(fā)理論取向缺乏整合性，呈各自為政的離散化狀態(tài)。當(dāng)前，職業(yè)教育教材知識(shí)的最大特點(diǎn)就是快速更新與淘汰。編制取向雖然關(guān)注了先前知識(shí)，但并不重視最新的產(chǎn)業(yè)與崗位知識(shí)。開發(fā)取向似乎解決了知識(shí)與時(shí)俱進(jìn)的問題，但囿于工作崗位，難以拓展學(xué)生生涯發(fā)展或職業(yè)發(fā)展空間。生成取向似乎既關(guān)照了知識(shí)結(jié)構(gòu)，又關(guān)照了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，成為主流認(rèn)識(shí)模式，但過度強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為目標(biāo)，過分按照學(xué)生能力與意愿開發(fā)、使用教材，甚至將學(xué)生認(rèn)可度、滿意度作為唯一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，給人造成一種錯(cuò)覺：教材已然無需教師“教”了，單靠學(xué)生自學(xué)就能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，這顯然是不符合教學(xué)規(guī)律的，因?yàn)楹芏嘈轮R(shí)對學(xué)生而言都是具有一定難度的。因此，教材必須以教師的“教”作為腳手架來引導(dǎo)學(xué)生的“學(xué)”。

總之，職業(yè)教育教材開發(fā)是復(fù)雜的系統(tǒng)工程，包含多重邏輯，這些邏輯總是互相纏繞，難分主次，比如在教材開發(fā)中，學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯、教師教學(xué)邏輯與時(shí)代要求邏輯等混合共存，同等重要?；诖?，當(dāng)前職業(yè)教育教材開發(fā)理論的構(gòu)建要基于編制取向、開發(fā)取向與生成取向進(jìn)行跨情境綜合分析與辯證思考。

2.轉(zhuǎn)化理論單向化

有職業(yè)教育教材理論研究者認(rèn)為，職業(yè)教育教材結(jié)構(gòu)應(yīng)主要按照項(xiàng)目結(jié)構(gòu)或任務(wù)結(jié)構(gòu)來設(shè)計(jì)，以便促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)崗位形成職業(yè)能力。這種認(rèn)識(shí)存在一定偏差，原因是對教材作為教與學(xué)的中介所發(fā)揮的功能缺乏理解。職業(yè)教育教材中介作用的實(shí)現(xiàn)必須通過教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”形成雙向互動(dòng)格局，必須對學(xué)生職業(yè)能力進(jìn)行“解構(gòu)—再現(xiàn)—再構(gòu)”，既不能直接復(fù)制職業(yè)能力，也不可能直接呈現(xiàn)職業(yè)能力，這也是為什么教師在使用教材時(shí)通常不會(huì)按照教材順序來講授的原因。忽視這一事實(shí)，試圖建立教材技術(shù)理論是難以成功的。這是因?yàn)椋诠ぷ魇澜缗c教材世界的轉(zhuǎn)化過程中，如果缺乏文本話語與實(shí)踐話語的轉(zhuǎn)化，缺乏教材文本符號(hào)、教學(xué)實(shí)踐符號(hào)的互動(dòng)，忽視了“過程—結(jié)果”互動(dòng)的雙向思維，那么教材轉(zhuǎn)化理論很容易陷入單向化。

3.教材評價(jià)靜態(tài)化

教材評價(jià)靜態(tài)化是指教材評價(jià)雖然符合設(shè)計(jì)心理學(xué)、教育學(xué)及知識(shí)呈現(xiàn)等原理，但忽視了“職業(yè)”“知識(shí)”與“學(xué)習(xí)”之間的互動(dòng)關(guān)系，對“職業(yè)—知識(shí)—學(xué)習(xí)”三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)化特征缺乏認(rèn)識(shí)，不能在教與學(xué)過程中產(chǎn)生實(shí)際效果。比如，盡管“職業(yè)”與“知識(shí)”圍繞同一專業(yè)內(nèi)容，但兩者的“學(xué)習(xí)”范疇存在根本差異，課堂教材重在系統(tǒng)講解，實(shí)訓(xùn)教材重在活動(dòng)領(lǐng)會(huì)。如果只按照實(shí)訓(xùn)情境要求對專業(yè)課課堂教材進(jìn)行評價(jià)，或者只按照課堂教材要求對實(shí)訓(xùn)教材進(jìn)行評價(jià)都是偏頗的。因此，未來職業(yè)教育教材評價(jià)要建構(gòu)“職業(yè)”“知識(shí)”與“學(xué)習(xí)”三個(gè)范疇互動(dòng)的模式，[10]以便促進(jìn)教材內(nèi)容與職業(yè)、知識(shí)及學(xué)習(xí)形成綜合性的確定關(guān)系，按照關(guān)系強(qiáng)弱確定教材設(shè)計(jì)采取項(xiàng)目式、任務(wù)式或者職業(yè)能力式。

總之，教材開發(fā)決定教材轉(zhuǎn)化，教材轉(zhuǎn)化影響著教材評價(jià)結(jié)果，教材評價(jià)結(jié)果又是教材評價(jià)的邏輯起點(diǎn)。當(dāng)前，對教材開發(fā)、教材轉(zhuǎn)化和教材評價(jià)三者關(guān)系的研究存在著諸多問題，缺乏結(jié)構(gòu)化理念，缺乏對職業(yè)能力發(fā)展及工作世界轉(zhuǎn)化成文本世界的考量；缺乏內(nèi)容整合性理念，缺乏課程系統(tǒng)的整體性開發(fā)；缺乏系統(tǒng)化理念，忽視專業(yè)情景特質(zhì)，對教材開發(fā)、教材轉(zhuǎn)化與教材評價(jià)認(rèn)識(shí)分隔化。鑒于此，職業(yè)教育教材研究要注重從歷程、工具、產(chǎn)品三個(gè)角度展開系統(tǒng)化的理論積累，[11]重視系統(tǒng)性動(dòng)態(tài)評價(jià)，重視關(guān)聯(lián)教材轉(zhuǎn)化歷程或教學(xué)工具實(shí)現(xiàn)的可能性，重視作為教學(xué)產(chǎn)品的完善性才能獲得優(yōu)質(zhì)教材。

（二）技術(shù)理論離散化的根源

邏輯學(xué)是類似數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，是任何學(xué)科建設(shè)的一般性理論依據(jù)，因?yàn)檫壿媽W(xué)研究對象一般是具體學(xué)科建設(shè)的基本范疇。比如概念、命題及由它們組成的思想，作為邏輯學(xué)研究主要的三個(gè)層面，是教育學(xué)構(gòu)建的重要方面。陳桂生借鑒邏輯學(xué)理論發(fā)展教育學(xué)科時(shí)指出，“以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)衡量一門學(xué)科的獨(dú)立地位，其關(guān)鍵在于它是否形成獨(dú)特的概念系統(tǒng)和運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系”，[12]理論體系的根本意圖在于表達(dá)學(xué)科獨(dú)立的思想。因此，“概念（詞語內(nèi)涵）—命題（句子義涵）—思想（句子群主旨）”三個(gè)遞進(jìn)層次組成的思想體系是學(xué)科建設(shè)的根本。由支離破碎的片面理論逐漸形成學(xué)科體系是有偏差的，因?yàn)槔碚摻?gòu)的過程會(huì)囿于兩個(gè)極端的事例，缺乏接二連三的建設(shè)自覺，不是過度思辨化，就是過度實(shí)證化。[13]職業(yè)教育教材學(xué)建立過程中技術(shù)理論離散化的根源在于缺乏學(xué)科專業(yè)概念、學(xué)科領(lǐng)域命題與學(xué)科獨(dú)立思想。

1.缺乏學(xué)科專業(yè)概念

任何學(xué)科初建均以專業(yè)概念為基石，以概念群相互聯(lián)系形成判斷體系作為理論架構(gòu)，并以經(jīng)驗(yàn)材料充實(shí)理論架構(gòu)成為完整的學(xué)科。當(dāng)前，職業(yè)教育教材學(xué)缺乏符合自身體系的專業(yè)概念，或借鑒已有的普通教材學(xué)或教科書學(xué)概念，或從職業(yè)教育研究內(nèi)部生硬移用課程論、教學(xué)論或?qū)W習(xí)論的概念。實(shí)際上，是缺乏符合學(xué)科獨(dú)立思想、學(xué)科研究對象及學(xué)科研究方法的命題體系；缺乏可供實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)材料，這樣即便是以社會(huì)的或政治的立場形成了學(xué)科建制，知識(shí)論上貨真價(jià)實(shí)的學(xué)科也不可能形成。正如教育科學(xué)理論開山鼻祖赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）所言，“假如教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，進(jìn)而培植出獨(dú)立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險(xiǎn)，像偏僻的、被外人占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好很多”。[14]

2.缺乏學(xué)科領(lǐng)域命題

一個(gè)學(xué)科的形成，就算積累了專業(yè)概念，仍需以命題形式使其組合成專業(yè)性理論判斷。這是因?yàn)椋谪P(guān)學(xué)科邏輯貫通性的專業(yè)概念而形成的命題體系是學(xué)科理論形成的根基。一直以來，領(lǐng)域命題模糊化是職業(yè)教育教材構(gòu)建的主要障礙，既往研究中，存在著大量描述性命題、評價(jià)性命題與規(guī)范性命題模糊陳述的問題，通常表現(xiàn)為以評價(jià)性命題或規(guī)范性命題替代描述性命題。比如，有關(guān)職業(yè)教育教材是什么的定義性命題，存在職業(yè)教育教材是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動(dòng)者、技能技術(shù)人才或規(guī)范職業(yè)教育課堂的重要載體這類主要觀點(diǎn)。然而，上述定義顯然窄化了研究對象，忽視了實(shí)然與應(yīng)然的區(qū)別，成為職業(yè)教育教材學(xué)理論上的障礙。其中，定義描述的限定語如果改成“不夠全面發(fā)展”“培養(yǎng)中低技術(shù)技能勞動(dòng)者”或者“不能規(guī)范”，顯然也是實(shí)際存在的教材，屬于教材研究對象。只不過，前者可稱之為“應(yīng)然教材”，后者可稱之為“實(shí)然教材”，導(dǎo)致這一問題出現(xiàn)的根源是實(shí)然命題與應(yīng)然命題的混沌或混淆。

3.缺乏學(xué)科獨(dú)立思想

思想是概念及命題表述的對象。教材學(xué)的獨(dú)立思想是指與教材設(shè)計(jì)、教材開發(fā)、教材實(shí)施、教材評價(jià)直接相關(guān)的思想。從歷史發(fā)展脈絡(luò)來看，教材研究始于19 世紀(jì)末，[15]當(dāng)時(shí)教材研究注重教學(xué)理論與心理學(xué)理論，關(guān)注教材的可讀性與可理解性，如研究識(shí)字課本的可讀性與可理解性，形成了許多零散的閱讀理論和設(shè)計(jì)理論，如埃德蒙·伯克·休伊（E.B.Huey）的《心理學(xué)與閱讀教學(xué)》、愛德華·桑代克（E.Thorndike）的《教師詞匯手冊》等。[16]20世紀(jì)初，職業(yè)教育教材研究肇始時(shí)幾乎完全借鑒了這個(gè)方向，發(fā)展源頭缺乏獨(dú)立的職業(yè)教育教材研究思想。另外，職業(yè)教育教材學(xué)中所涉及的“設(shè)計(jì)”“開發(fā)”“制作”“編撰”等概念主要來源于學(xué)校教育之外的出版行業(yè)。這些概念在出版行業(yè)中是有特定的內(nèi)涵與思想的，如果被直接引用為教材設(shè)計(jì)、教材開發(fā)、教材制作與教材編撰等，教材學(xué)則喪失了自身的獨(dú)特研究對象。實(shí)際上，教材學(xué)研究對象涉及的設(shè)計(jì)、開發(fā)、制作與編撰，不只是出版學(xué)所強(qiáng)調(diào)的紙張規(guī)整、符號(hào)標(biāo)準(zhǔn)、語法及語義層面，還關(guān)乎符號(hào)所指的能力分析與知識(shí)分析，例如呈現(xiàn)技術(shù)知識(shí)，需要重新開發(fā)工作任務(wù)與職業(yè)能力?？傊?，職業(yè)教育教材學(xué)必然與一定學(xué)科科目或?qū)I(yè)科目及特定社會(huì)與文化情境存在密切聯(lián)系，需要借鑒教育學(xué)、心理學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、編輯學(xué)等學(xué)科結(jié)論，但也是“錦上添花”，不能“喧賓奪主”。

二、職業(yè)教育教材學(xué)學(xué)科化理論突破思路

破解職業(yè)教育教材學(xué)建立中的技術(shù)理論離散化難題，必須重構(gòu)學(xué)科專業(yè)概念，形成學(xué)科領(lǐng)域命題，培植學(xué)科獨(dú)立思想，進(jìn)而推動(dòng)教材研究形成理論體系。

（一）超越凌亂借鑒，重構(gòu)學(xué)科專業(yè)概念

建立職業(yè)教育教材學(xué)，首先要有基本的理論素材，即形成具有學(xué)科獨(dú)立意義的專業(yè)概念。專業(yè)概念一般涉及現(xiàn)實(shí)與理想兩個(gè)方面。以“教材”與“職業(yè)教育專業(yè)課教材”的定義為例，教材包括現(xiàn)實(shí)教材與理想教材兩種。在現(xiàn)實(shí)中，無論質(zhì)量優(yōu)劣與否，教材都是一本本在課堂中以學(xué)期為單位系統(tǒng)使用的教師用書或?qū)W生用書。在理想中，教材是“標(biāo)準(zhǔn)化的教材”，即通常所說的“一課之本”，如現(xiàn)在通行的《中國大百科全書·教育》（1998年第2版）就強(qiáng)調(diào)了教材的規(guī)范性和標(biāo)準(zhǔn)性，將教材定義為“根據(jù)教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）編定的系統(tǒng)地反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書”。[17]因此，職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)教材是指職業(yè)教育課堂中以學(xué)期為單位系統(tǒng)化使用的師生用書，包括專業(yè)基礎(chǔ)課教材、專業(yè)核心課教材、專業(yè)拓展課教材、公共基礎(chǔ)課教材等。職業(yè)教育理想教材是指按照教材的結(jié)構(gòu)化特征，對職業(yè)院校學(xué)生的職業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、職業(yè)能力訓(xùn)練和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)具有結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化促進(jìn)功能的師生用書。理想教材須經(jīng)過權(quán)威專家審核，且能在課堂教學(xué)中長時(shí)間影響學(xué)生學(xué)習(xí)，對于初學(xué)者具有一定難度。

教材研究可從學(xué)科分類、學(xué)力要素或認(rèn)知發(fā)展過程等三種視角把握教材的性質(zhì)，且各分類有不同的偏重內(nèi)容。對職業(yè)教育教材來說，它通常以促進(jìn)學(xué)生形成職業(yè)能力為目標(biāo)，理想的教材內(nèi)容與結(jié)構(gòu)也應(yīng)當(dāng)是明確而清晰的，包括內(nèi)容之間的結(jié)構(gòu)清晰度，以及內(nèi)容與主體認(rèn)識(shí)之間的結(jié)構(gòu)清晰度情況。職業(yè)教育教材的獨(dú)特性來源于教材職業(yè)能力或職業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化程度，因此，可以從結(jié)構(gòu)化程度視角把握職業(yè)教育教材的性質(zhì)，如德國學(xué)者把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容。[18]我國學(xué)者將職業(yè)教育課程核心內(nèi)容劃分為基本職業(yè)能力與關(guān)鍵職業(yè)能力，推動(dòng)能力本位課程開發(fā)，把工作思維通過符號(hào)及實(shí)踐符號(hào)轉(zhuǎn)化成教材行動(dòng)（見表1）。[19]

表1 四種教材分類視角[20]

（二）消解離散化理論，形成學(xué)科領(lǐng)域命題

構(gòu)成教材主要成分的技術(shù)知識(shí)規(guī)律，不是直接的實(shí)證調(diào)研結(jié)果，也不是簡單的觀點(diǎn)匯總，而是一代又一代學(xué)者聚焦于教材學(xué)一般性理論進(jìn)行辛勤思維創(chuàng)造的成果。實(shí)際上，有關(guān)教材設(shè)計(jì)、開發(fā)與評價(jià)的技術(shù)知識(shí)是極其復(fù)雜的，因?yàn)槁殬I(yè)教育教材學(xué)的主要成分是復(fù)雜的技術(shù)知識(shí)。（1）職業(yè)教育技術(shù)知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，既包括主體無意識(shí)的技術(shù)知識(shí)，也包括主體有意識(shí)的技術(shù)知識(shí)。其中，主體有意識(shí)技術(shù)知識(shí)又分為主體有知識(shí)卻不會(huì)運(yùn)用和主體有知識(shí)且能靈活運(yùn)用兩類。職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)、教材開發(fā)、教材評價(jià)不完善或者錯(cuò)誤，到底是由于主體完全沒有意識(shí)到技術(shù)知識(shí)，還是雖然主體清楚地意識(shí)到這種技術(shù)知識(shí)，但卻仍然犯錯(cuò)，這是非常不同的。比如，亞里士多德（Aristotle）舉例，“‘干燥的食物對所有的人都有益’‘我是一個(gè)人’‘或者某種食物是干燥的食物’。但是‘這個(gè)食物是某某類食物’這個(gè)知識(shí)，一個(gè)人可能或者不具有，或者具有而沒有去運(yùn)用。這些差異使得具體知識(shí)呈現(xiàn)出顯著差別”。[21]（2）職業(yè)教育技術(shù)知識(shí)是主觀性的，未能成為自身某一部分的不能成為技術(shù)知識(shí)。比如，人們通過筆紙測試對很多職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)技術(shù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)倒背如流，但不能真正掌握教材設(shè)計(jì)方法。要真正掌握職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)方法與技術(shù)，需要在實(shí)際教材設(shè)計(jì)與開發(fā)上進(jìn)行足夠長時(shí)間的訓(xùn)練。（3）如果主體缺乏自制力，即便成為自己一部分的知識(shí)，也不能成為技術(shù)知識(shí)。亞里士多德指出，“當(dāng)一個(gè)人不能自制時(shí)，呈現(xiàn)給他的知識(shí)不是真實(shí)的知識(shí)，也不是受到感情扭曲的知識(shí)，而只是感覺的知識(shí)”。[22]

形成學(xué)科領(lǐng)域命題是消解教材理論離散化的基礎(chǔ)。領(lǐng)域命題是一系列專業(yè)命題的集合。教材領(lǐng)域命題是理論與實(shí)踐結(jié)合，知識(shí)與能力的綜合產(chǎn)物。比如，教材是否對我有用？教材在何種條件下才對我有用？教材如何表現(xiàn)或指示知識(shí)與能力？教材在何種條件下才能夠傳遞職業(yè)能力？教材對我是否有教學(xué)價(jià)值？教材在何種情景下才具有教學(xué)價(jià)值？教材具有多大的教學(xué)價(jià)值？教材是如何促進(jìn)教師與學(xué)生之間進(jìn)行知識(shí)傳播，如何促進(jìn)學(xué)生能力形成的？其中需要什么條件？教材在何種條件或限制下才稱之為知識(shí)體系或能力體系？這一切，恰如自然科學(xué)定律獨(dú)立于科學(xué)家的主觀觀察與想象一般，也獨(dú)立于教材研究者的意志之外。因此，職業(yè)教育教材學(xué)研究者不應(yīng)局限于開發(fā)教材、使用教材與評價(jià)教材的行動(dòng)本身，而應(yīng)在知識(shí)體系與能力結(jié)構(gòu)中尋找教材成為教學(xué)中介的條件、規(guī)律，探究支配教材自主性的活動(dòng)規(guī)律。

（三）精煉理論體系，培植學(xué)科獨(dú)立思想

精煉理論體系需要守正與創(chuàng)新，即要“明確方向”“理論再認(rèn)”與“實(shí)踐重塑”。

一是明確方向。明確理論體系發(fā)展的方向，主要在于梳理歷史上的思想或思維困境，即厘清職業(yè)教育教材學(xué)建立的思維依賴問題。當(dāng)前職業(yè)教育教材學(xué)建立主要存在兩種思維惰性：第一是教材研究者缺乏獨(dú)立性意識(shí)，簡單地甚至機(jī)械地移植相近學(xué)科研究成果，借鑒相近學(xué)科的核心概念、研究方法進(jìn)行論證，把職業(yè)教育教材學(xué)建立變成“內(nèi)行干外行事”。第二是教材研究者雖然具備一定學(xué)科獨(dú)立意識(shí)，但缺乏專業(yè)性，對職業(yè)教育教材學(xué)建立缺乏清晰的認(rèn)識(shí)與定位，直接將相近學(xué)科的原理套用在教材研究上，如橫向移用相近的傳播學(xué)、編輯學(xué)或出版學(xué)，或縱向隨意借用社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科結(jié)論，將職業(yè)教育教材學(xué)建立變成“外行干內(nèi)行事”。要突破上述兩重困境，研究者要注重構(gòu)建職業(yè)教育教材學(xué)的獨(dú)特概念、命題和框架，在基本概念與命題體系重構(gòu)的基礎(chǔ)上，選擇性納入推動(dòng)學(xué)科建設(shè)或教材解釋的相關(guān)概念與原理，重在揭示教材設(shè)計(jì)、教材開發(fā)、教材實(shí)施與教材評價(jià)的內(nèi)在聯(lián)系，并基于自身邏輯考查外部諸條件之間的關(guān)系。其中，對其他學(xué)科概念的吸收必須嚴(yán)格通過三種方式的檢驗(yàn)，即經(jīng)驗(yàn)事實(shí)檢驗(yàn)、邏輯的檢驗(yàn)和批判的檢驗(yàn)，進(jìn)而滿足概念理論的自恰、他恰與續(xù)恰要求；澄清教材學(xué)與借鑒學(xué)科的關(guān)系必須明確一般教材學(xué)與職業(yè)教育專業(yè)科目教材學(xué)的關(guān)系，進(jìn)而明確教材學(xué)在外部及內(nèi)部理論空間的獨(dú)特定位。

二是理論再認(rèn)。理論再認(rèn)是指突破以往的點(diǎn)狀化、片面性認(rèn)識(shí)，在解構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系的同時(shí)，要再度確認(rèn)行動(dòng)邏輯中教材關(guān)聯(lián)的整體性與結(jié)構(gòu)化特質(zhì)，形成職業(yè)教育教材整體關(guān)聯(lián)性的理論思想。職業(yè)教育教材學(xué)建立雖然要基于教材科目零散經(jīng)驗(yàn)，但也要避免把科目觀察當(dāng)作整體經(jīng)驗(yàn)來考察，要致力于再次發(fā)現(xiàn)教材現(xiàn)象在教學(xué)環(huán)境、在教育全生命周期的因果關(guān)聯(lián)、協(xié)同關(guān)聯(lián)，再認(rèn)支配教材設(shè)計(jì)、教材開發(fā)、教材應(yīng)用與教材評價(jià)現(xiàn)象的一般規(guī)律。在思維上整理知識(shí)體系，形成知識(shí)體系命題結(jié)構(gòu)，還要致力于運(yùn)用內(nèi)在原理，整頓不合理的教材現(xiàn)象與教材行為，充分理解每一種教材的學(xué)科背景及教育場域特征，根據(jù)理論類型推測出與教材現(xiàn)象、教材行為緊密相關(guān)的客觀規(guī)律。以教育學(xué)科建設(shè)為使命的陳桂生先生強(qiáng)調(diào)區(qū)分四種教育理論類型，即“教育技術(shù)理論”“教育科學(xué)理論”“教育價(jià)值理論”與“教育規(guī)范理論”。在四種教育理論基礎(chǔ)上，明確各類理論下的四種命題，即“程序性命題”“描述性命題”“評價(jià)性命題”與“規(guī)范性命題”，進(jìn)而明晰命題的整體結(jié)構(gòu)與局部特征，最后分別進(jìn)行深入且細(xì)化的研究。比如，就教材技術(shù)理論而言，通常聚焦回答“做什么—怎么做”這類問題的系統(tǒng)性答案，一般主要由程序性命題構(gòu)成，但也會(huì)以其他命題為輔。與之類似，教材開發(fā)首先要整理知識(shí)體系，應(yīng)把知識(shí)體系的要素及結(jié)構(gòu)合理地表述出來。

三是實(shí)踐重塑。實(shí)踐重塑是指充分結(jié)合職業(yè)教育教材實(shí)踐特征形成教材理論。“教育者的任務(wù)是安排那種不使學(xué)生厭倦、能引起學(xué)生活動(dòng)興趣的經(jīng)驗(yàn)，由于它促使學(xué)生獲得渴望未來的經(jīng)驗(yàn)，所以它的作用比直接獲得適意的經(jīng)驗(yàn)還要大得多”。[23]教材本質(zhì)上是實(shí)踐性的，最終是為了提升教學(xué)實(shí)效。陳桂生指出，“教育實(shí)踐理論有別于教育實(shí)踐。作為理論，依然受到科學(xué)的壓力，又須解決從實(shí)踐中來、到實(shí)踐中去的路線問題”。[24]職業(yè)教育教材學(xué)的建立也是如此，需要形成特色化的原則與規(guī)范。比如，筆者通過一年的課堂教材使用觀察發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育教材學(xué)構(gòu)建應(yīng)遵循三個(gè)原則：一是教材內(nèi)容要素不能重復(fù)，即教材邏輯不能過度混合教學(xué)邏輯。教材主要以知識(shí)呈現(xiàn)為主，如遇到需要強(qiáng)調(diào)與加深講解的內(nèi)容，教師可通過教學(xué)藝術(shù)再次加工。二是教材內(nèi)容應(yīng)具有一致性的形式框架。雖然允許內(nèi)容結(jié)構(gòu)稍作調(diào)整，但要保持整本教材知識(shí)的連貫性。三是教材設(shè)計(jì)不能停留在概念空談，而應(yīng)深入到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)事件或?qū)ο?，要從行?dòng)結(jié)果導(dǎo)向考慮概念的定義問題。

三、職業(yè)教育教材學(xué)的學(xué)科化理論突破策略

重構(gòu)職業(yè)教育教材學(xué)的思維體系之后，更為關(guān)鍵的是在行動(dòng)中突破職業(yè)教育教材學(xué)的學(xué)科化理論障礙，具體的優(yōu)化策略既需要組織積極行動(dòng)的人，也需要形成理論框架作為行動(dòng)工具。

（一）組建專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)

學(xué)科建立的根本動(dòng)力在于有一批有志于該門學(xué)科建設(shè)的研究團(tuán)隊(duì)，他們是職業(yè)教育教材學(xué)建立的基礎(chǔ)。

一是培養(yǎng)職業(yè)教育教材學(xué)博士隊(duì)伍。目前，不少職業(yè)教育教材開發(fā)與編撰團(tuán)隊(duì)主要隸屬于教育學(xué)、出版學(xué)或心理學(xué)專業(yè)，缺乏教材學(xué)科獨(dú)立思想，導(dǎo)致教材學(xué)理論與實(shí)踐難以突破教育學(xué)和心理學(xué)層面的一般屬性，局限于課程論與教學(xué)論的簡單借鑒。博士經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具備概念與術(shù)語構(gòu)建的基本能力，其教材研究能力又能夠豐富教材學(xué)的核心概念與基本命題，進(jìn)一步完善教材學(xué)的理論框架。

二是形成職業(yè)教育教材學(xué)學(xué)術(shù)共同體（甚至是教材概念委員會(huì)）。該學(xué)術(shù)共同體（或委員會(huì)）的工作主要是梳理職業(yè)教育教材學(xué)的共通性概念，梳理技術(shù)技能領(lǐng)域、崗位領(lǐng)域的核心任務(wù)與能力、知識(shí)等，甚至需要形成教材大類概念委員會(huì)。因?yàn)?，在物流與運(yùn)輸類、制造與工程類、機(jī)械與制造類、藝術(shù)與工藝類和信息與通信類不同教材中，同一概念符號(hào)存在完全不同的概念內(nèi)涵，需要厘清。比如，同樣是“開發(fā)”范疇，物流與運(yùn)輸類教材和機(jī)械與制造類教材“開發(fā)”意味著分析即時(shí)性的新工具、新工藝或新技術(shù)，但機(jī)械與制造類、藝術(shù)與工藝類或信息與通信類教材的“開發(fā)”則意味著重新整頓學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和操作經(jīng)驗(yàn)，如何區(qū)分這些概念的同與異，在何種程度上具有跨專業(yè)的比較性、可能性，需要統(tǒng)一概念。

（二）構(gòu)建教材學(xué)整體理論研究對象

哲學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)通常認(rèn)為世界是多元的，包括思維中的世界、文本（話語）表達(dá)的世界、現(xiàn)實(shí)表征的世界。職業(yè)教育教材主要就是職業(yè)能力經(jīng)過上述三個(gè)世界依次轉(zhuǎn)化，從設(shè)計(jì)者思維外化為教材文本，從文本外顯表征為教與學(xué)現(xiàn)實(shí)。因此，建立職業(yè)教育教材學(xué)整體理論研究對象就是在“教材思維—教材符號(hào)—教材行動(dòng)”三個(gè)世界整體路徑中，澄清作為教材核心內(nèi)容的職業(yè)能力在時(shí)間范疇的演動(dòng)性，明確職業(yè)能力的時(shí)空轉(zhuǎn)化性質(zhì)，系統(tǒng)構(gòu)建職業(yè)教育教材理論。同時(shí)，要以能力為出發(fā)點(diǎn)，兼顧知識(shí)的分析深度，對崗位與能力進(jìn)行深度開發(fā)。具體而言，職業(yè)教育教材學(xué)整體理論研究對象是教材形成的全生命過程，即職業(yè)能力來源于崗位（群），通過成為教材文本，促進(jìn)職業(yè)能力成為學(xué)生真實(shí)外顯表征的能力，包括在教材思維世界中形式構(gòu)思的職業(yè)能力、在教材符號(hào)世界中文本化呈現(xiàn)的職業(yè)能力和在教材行動(dòng)世界中外顯表征的職業(yè)能力（見圖1）。當(dāng)然，在這個(gè)過程中不能忽視對學(xué)生同化、接受、認(rèn)可、練習(xí)和加深過程進(jìn)行綜合分析，即對多重世界來源的職業(yè)能力進(jìn)行教學(xué)化、學(xué)習(xí)化處理。

圖1 職業(yè)教育教材學(xué)理論研究對象在“三個(gè)世界”中的轉(zhuǎn)化機(jī)制

通過這種轉(zhuǎn)化機(jī)制，職業(yè)教育教材使產(chǎn)業(yè)界的職業(yè)能力顯性化為知識(shí)，之后又轉(zhuǎn)化為學(xué)生習(xí)得的職業(yè)能力，研究者只有在一系列的結(jié)構(gòu)化實(shí)踐情景中才能理解其中的作用機(jī)制，才能探明職業(yè)教育教材理論形成的通道、機(jī)制。同時(shí)，研究者要具備整體性和結(jié)構(gòu)化的思維方式，也需要以一體化的教材理論框架作為支撐。

（三）形成一體化的教材理論框架

陳桂生把表述教育理論的基本構(gòu)件劃分為“程序性命題”“描述性命題”“評價(jià)性命題”與“規(guī)范性命題”四種命題。其中，技術(shù)理論是回答“做什么—怎么做”的理論體系，它主要由程序性命題構(gòu)成，理論的成果形式是教育規(guī)范，但是不排斥以描述性命題、評價(jià)性命題或規(guī)范性命題為輔助。[25]教材作為教育內(nèi)容或課程內(nèi)容，是教育學(xué)領(lǐng)域的細(xì)分領(lǐng)域，與之類似，教材學(xué)理論也包括這四種命題：程序性命題、描述性命題、評價(jià)性命題與規(guī)范性命題。以職業(yè)教育教材技術(shù)理論為例，與四種命題相對應(yīng)的主要理論成果形式包括教材規(guī)則，反映教材規(guī)律的原理，教材理念的原理、原則，教材規(guī)范等（見表2）。

表2 教材技術(shù)理論分類表

以職業(yè)教育教材技術(shù)理論中回答“開發(fā)什么教材—教材如何開發(fā)”的理論形式為例，簡化為解決與教材相關(guān)的“怎么做”（how to do）類型的命題，教材“做什么”（what to do）根本上基于明確了“怎么做”的前提。其中，“怎么做”包括三個(gè)邏輯環(huán)：怎么“從無到有”開發(fā)教材、怎么“從有到用”使用教材和怎么從“從用到評”評價(jià)教材。因此，“怎么做”問題可進(jìn)一步區(qū)分為“怎么開發(fā)教材”“怎么使用教材”和“怎么評價(jià)教材”這三類問題的一般化理論。

需要強(qiáng)調(diào)的是，一般性職業(yè)教育教材理論形成之后，還要考驗(yàn)其強(qiáng)度，只有通過強(qiáng)度驗(yàn)證的理論，才能成為職業(yè)教育教材學(xué)的基礎(chǔ)理論。強(qiáng)度檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)一般包括理論“戰(zhàn)斗力”與理論“防御力”。一是理論“戰(zhàn)斗力”。這個(gè)理論解釋資料的數(shù)量有多少或比例有多高？每一本（或每一類）被理論說明的教材的可靠性如何？每一本（或每一類）被理論說明的教材的重要性如何？二是理論“防御力”。這個(gè)理論是否與其他領(lǐng)域中一些普遍被接受的看法或理論相抵觸？這個(gè)理論是否比其他競爭理論更為簡單？這個(gè)理論是否比其他競爭理論更有應(yīng)用潛力？當(dāng)教材彼此抵觸時(shí)，這個(gè)理論是否有比其他理論更具有解釋抵觸的能力。

總之，職業(yè)教育教材學(xué)建立是與國家教育改革同步的任務(wù)。國家教育改革推行過程出現(xiàn)了新現(xiàn)象，就會(huì)使舊領(lǐng)域產(chǎn)生新的研究問題，我們需要充分發(fā)揮職業(yè)教育教材學(xué)發(fā)展的想象力，具備以“開拓者”的身份引領(lǐng)理論生發(fā)的勇氣與魄力。