南昌航空大學(xué) 段惠瓊 景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué) 黃洪燕

提 要： 認(rèn)知診斷是在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和心理測(cè)量學(xué)、現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新的診斷技術(shù)。它能夠科學(xué)地描述測(cè)試中所包含的認(rèn)知屬性，準(zhǔn)確地診斷學(xué)習(xí)者的語言技能結(jié)構(gòu)，促進(jìn)個(gè)性化的語言教學(xué)，因而在英語教育領(lǐng)域，尤其是英語閱讀測(cè)試中得到了廣泛應(yīng)用，并引起了國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。本文從認(rèn)知診斷研究的發(fā)展、理論基礎(chǔ)、在英語閱讀測(cè)試中的應(yīng)用、現(xiàn)有研究的難點(diǎn)和不足等方面對(duì)認(rèn)知診斷進(jìn)行了綜述，以期促進(jìn)認(rèn)知診斷在英語教學(xué)中的應(yīng)用。

外語教學(xué)與實(shí)踐的基本目標(biāo)之一是根據(jù)學(xué)生在外語測(cè)試項(xiàng)目上的作答表現(xiàn)來評(píng)估他們對(duì)各種知識(shí)技能的掌握程度，因材施教，促進(jìn)學(xué)生各種能力的全面發(fā)展。認(rèn)知診斷是指通過認(rèn)知診斷模型對(duì)學(xué)生掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)、加工技能或認(rèn)知過程(統(tǒng)稱為屬性，attribute)進(jìn)行精細(xì)分解的診斷評(píng)估。它有助于教育相關(guān)人員(教師、家長、學(xué)生、學(xué)校管理者、教育政策制定者等)獲得更全面的反饋，從而解決教與學(xué)之間存在的明顯不適、難以有的放矢等問題。不同于包括經(jīng)典測(cè)量理論(CTT)和項(xiàng)目反應(yīng)理論(IRT)在內(nèi)的測(cè)量理論，認(rèn)知診斷的本質(zhì)在于通過被試可觀察的作答表現(xiàn)來測(cè)量不可觀察的、細(xì)粒度的認(rèn)知屬性結(jié)構(gòu)和加工技能，挖掘被試學(xué)習(xí)或參與測(cè)試過程中的認(rèn)知潛在特性和屬性掌握模式，認(rèn)知診斷因此成為構(gòu)建語言深度測(cè)評(píng)與教師智慧教學(xué)的橋梁，具有巨大的診斷評(píng)估與促學(xué)潛能，為補(bǔ)救教學(xué)提供依據(jù)。

在我國英語閱讀測(cè)試中，閱讀障礙時(shí)有發(fā)生，影響到英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效果，如何有效地預(yù)防和減少這類問題是重要且必要的。采用合適的認(rèn)知診斷模型對(duì)英語學(xué)習(xí)者在閱讀過程中遇到的閱讀障礙進(jìn)行診斷，并考察其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和個(gè)體差異，可以有效提高部分英語學(xué)習(xí)者的閱讀能力。本文在查閱現(xiàn)有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，綜述了認(rèn)知診斷理論的發(fā)展、認(rèn)知診斷理論在英語閱讀中的應(yīng)用和研究成果、現(xiàn)有研究的難點(diǎn)和不足，并進(jìn)行反思，以期促進(jìn)我國英語教育領(lǐng)域的認(rèn)知診斷研究。

1. 認(rèn)知診斷發(fā)展概況

1) 認(rèn)知診斷的源起與理論基礎(chǔ)

認(rèn)知診斷研究源于為掌握而學(xué)的思想和教育問責(zé)制。十九世紀(jì)兩位著名的美國教育心理學(xué)家布魯姆(B. S. Bloom)和格拉斯(R. Glaser)大力提倡為掌握而學(xué)(learning for master)，這種思想直接推動(dòng)了認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)的興起和發(fā)展。自二十世紀(jì)七十年代，認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)理論的發(fā)展歷程大體可以分為兩個(gè)時(shí)期(R. J. Mislevy， 1993： 19-39)： 第一個(gè)階段是標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試?yán)碚撾A段(Standard Test Theory)，該階段涉及經(jīng)典測(cè)量理論(CTT)、項(xiàng)目反應(yīng)理論(IRT)和概化理論(GT)。第二階段是以認(rèn)知診斷為核心的新一代測(cè)試?yán)碚摪l(fā)展時(shí)期。

經(jīng)典測(cè)量理論起源于斯皮爾曼二十世紀(jì)初建立的簡單數(shù)學(xué)模型研究，計(jì)算便捷、實(shí)用性廣，但由于其理論假設(shè)較弱，數(shù)學(xué)模型的假定不符合事實(shí)，項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)量的難度和區(qū)分度因而嚴(yán)重依賴于被試樣本。二十世紀(jì)五十年代創(chuàng)立的項(xiàng)目反應(yīng)理論克服了經(jīng)典測(cè)量理論中項(xiàng)目參數(shù)等指標(biāo)依賴于樣本的局限性， 以項(xiàng)目特征曲線和潛在特質(zhì)為核心，描繪了受試者的能力水平與其正確作答的概率之間的關(guān)系。但在標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試?yán)碚撾A段，無論是經(jīng)典測(cè)量理論還是項(xiàng)目反應(yīng)理論，都將受試者的心理特征視為純統(tǒng)計(jì)結(jié)構(gòu)(謝美華，2014)，忽視對(duì)作答過程的分析，缺乏對(duì)能力結(jié)構(gòu)的詳細(xì)描述，無法說明受試者是否已經(jīng)掌握知識(shí)或技能屬性，因此存在較大局限性。

傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)只提供一個(gè)籠統(tǒng)的分?jǐn)?shù)，新一代的測(cè)試?yán)碚搫t克服了這一局限性。Frederiksen等人(1992)在《新一代測(cè)驗(yàn)的測(cè)驗(yàn)理論》()中正式提出認(rèn)知診斷理論是對(duì)傳統(tǒng)理論的補(bǔ)充和發(fā)展。新一代測(cè)試?yán)碚撝鲝垖⒄J(rèn)知心理學(xué)的理論結(jié)果與現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)學(xué)方法相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)需要同時(shí)從能力水平和認(rèn)知水平兩個(gè)方面進(jìn)行測(cè)試，從微觀層面揭示不同個(gè)體的認(rèn)知加工水平和特征。認(rèn)知診斷理論發(fā)展階段經(jīng)歷了“以使用為導(dǎo)向”的測(cè)評(píng)(Shohamy，2001)到“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”、“為學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估”(Assessment for learning)，再到構(gòu)建“學(xué)教測(cè)”全覆蓋的診斷反饋與教學(xué)指導(dǎo)體系階段，如今正邁向教育測(cè)量結(jié)果認(rèn)知屬性可視化和計(jì)算機(jī)自適應(yīng)評(píng)估階段。

由于認(rèn)知診斷需要發(fā)現(xiàn)受試者的認(rèn)知強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，即測(cè)量潛在變量，研究者需要以認(rèn)知心理學(xué)和心理測(cè)量學(xué)作為認(rèn)知診斷測(cè)試的基礎(chǔ)，對(duì)所涉及的各種認(rèn)知變量進(jìn)行認(rèn)知分析，獲取研究所需的心理模型。研究者隨之需根據(jù)被試的實(shí)質(zhì)性心理模型選擇、編寫項(xiàng)目和試題，從而詳細(xì)描述被試之間的差異。同時(shí)，為了深入分析利用數(shù)學(xué)模型獲得的帶有隨機(jī)誤差的響應(yīng)數(shù)據(jù)，研究者需具備一定的應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，尤其是統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域，否則，認(rèn)知診斷模型只能停留在理論研究階段，不能真正應(yīng)用于實(shí)際情況，其發(fā)展空間將會(huì)縮小。因此，認(rèn)知診斷依托于心理學(xué)(特別是認(rèn)知心理學(xué)、心理測(cè)量學(xué))、現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)三大學(xué)科的發(fā)展。

2) 認(rèn)知診斷的特征

不同于項(xiàng)目反應(yīng)理論，認(rèn)知診斷的確定性特征表現(xiàn)在Q矩陣(Q-matrix)上。傳統(tǒng)的項(xiàng)目反應(yīng)理論在描述作答響應(yīng)時(shí)采用的統(tǒng)計(jì)樣式如表1所示：

表1. 傳統(tǒng)測(cè)試學(xué)生得分

表2. 學(xué)生可能的知識(shí)狀態(tài)

認(rèn)知診斷得出的測(cè)試結(jié)果能夠呈現(xiàn)出受試者的知識(shí)狀態(tài)，如表2所示：

當(dāng)學(xué)生A和學(xué)生B考分相同時(shí)，認(rèn)知診斷報(bào)告(表3)顯示他們掌握的認(rèn)知屬性數(shù)量不同，這是對(duì)傳統(tǒng)測(cè)試報(bào)告的改進(jìn)。

表3. 得分相同的受試者知識(shí)狀態(tài)不同

簡而言之，認(rèn)知診斷與其他項(xiàng)目反應(yīng)理論的最大區(qū)別在于使用了Q矩陣，從而讓連續(xù)的變量描述(潛在能力)變成了定性化的先驗(yàn)知識(shí)(可以是專家設(shè)定的能力或技能分類)。因此，Q矩陣被認(rèn)為可實(shí)現(xiàn)潛在項(xiàng)目響應(yīng)中潛在能力的可操作性。

認(rèn)知診斷模型不是連續(xù)潛能變量的心理測(cè)試模型，而是受各種條件約束的潛能分類模型。它將每個(gè)響應(yīng)對(duì)象分配到不同的屬性組，并將潛在的分類對(duì)應(yīng)于可能的屬性。使用較為廣泛的模型有邏輯斯蒂潛在特質(zhì)模型(LLTM， Fischer， 1973)、規(guī)則空間模型(RSM， Tatsuoka， 1983)、屬性層級(jí)模型(AHM， Leighton， Gierl & Hunka， 2004)、DINA模型(Junker & Sijtsma， 2001)、高階DINA模型(de La Torre & Douglas， 2009)、融合模型(Hartz， 2002)、DINO模型(Templin & Henson， 2006)等。雖然不同認(rèn)知診斷模型背后的理論思想和測(cè)量性能不盡相同，但是認(rèn)知診斷模型一般具有下列特點(diǎn)： 第一，認(rèn)知診斷以被試的個(gè)體差異為依據(jù)，對(duì)其進(jìn)行診斷評(píng)估，為教師進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)提供準(zhǔn)確信息。其次，認(rèn)知診斷的目的在于考察被試在測(cè)試中表現(xiàn)出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和解題程序。第三，依據(jù)認(rèn)知診斷結(jié)果作出診斷報(bào)告及對(duì)被試進(jìn)行描述與其在該學(xué)科領(lǐng)域所表現(xiàn)的心理語言模型有關(guān)(B. Shanon， 1993： 364-394)。

3) 認(rèn)知診斷的國內(nèi)外發(fā)展情況

國外的認(rèn)知診斷研究早于中國。二十世紀(jì)六七十年代，認(rèn)知心理學(xué)與心理測(cè)量學(xué)的結(jié)合開始受到研究者的關(guān)注，國外學(xué)者首先提出認(rèn)知和測(cè)量聯(lián)姻的認(rèn)知診斷。八十年代，研究者們開展了相關(guān)基礎(chǔ)研究，并在實(shí)際應(yīng)用中取得了一些成果。1989年，Robert Linn主編的《教育測(cè)量》()提及認(rèn)知診斷測(cè)試的必要性。該書中Samuel Messick撰寫的章節(jié)《效度》、以及Richard Snow和David Lohman合撰的章節(jié)《認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教育測(cè)量的啟示》結(jié)合了教育測(cè)量和認(rèn)知心理學(xué)。自此，教育測(cè)量領(lǐng)域?qū)W者開始關(guān)注認(rèn)知心理學(xué)，并借助認(rèn)知心理學(xué)的研究成果推動(dòng)了測(cè)試研究的發(fā)展。(王萌萌，2016： 21)二十世紀(jì)九十年代，認(rèn)知診斷的研究成果逐漸豐富，認(rèn)知診斷評(píng)估專集陸續(xù)出版；同時(shí)，語言測(cè)試領(lǐng)域的研究也開始增加。二十一世紀(jì)至今，認(rèn)知診斷研究的快速發(fā)展吸引了越來越多研究者的目光，他們發(fā)表了大量相關(guān)學(xué)術(shù)論文，召開了十幾次以認(rèn)知診斷為主題的國際性會(huì)議(劉聲濤、戴海琦、周駿，2006)，并開發(fā)了120多個(gè)認(rèn)知診斷模型。

國內(nèi)的認(rèn)知診斷研究肇始于二十世紀(jì)八九十年代。在此期間，方富熹(1984)對(duì)兒童算術(shù)的認(rèn)知診斷研究成果進(jìn)行了編譯；余嘉元(1995)運(yùn)用規(guī)則空間模型對(duì)中學(xué)生數(shù)學(xué)考試中的認(rèn)知錯(cuò)誤進(jìn)行了劃分。但直到本世紀(jì)初，認(rèn)知診斷研究才在中國蓬勃開展，開始出現(xiàn)對(duì)規(guī)則空間模型的系統(tǒng)介紹和應(yīng)用(辛濤、焦麗亞，2006；戴海琦、張青華，2004)。這一時(shí)期的研究還包括理論研究的拓展，比如涂冬波、蔡艷和丁樹良(2013)對(duì)五種不同認(rèn)知診斷模型的特點(diǎn)進(jìn)行了對(duì)比；蔡艷、譚輝暉和涂冬波(2015)深入研究了基于DINA模型測(cè)驗(yàn)的Q矩陣合理性指標(biāo)；丁樹良等人(2017)對(duì)Q矩陣?yán)碚撨M(jìn)行了創(chuàng)新性探索；杜文博和馬曉梅(2021)探究了二語閱讀技能間的內(nèi)在關(guān)系及其在不同水平組的表征。

圖1. 中國大陸認(rèn)知診斷文獻(xiàn)量折線統(tǒng)計(jì)圖(1)本文文獻(xiàn)獲取采用專業(yè)檢索方法，檢索式為： SU=“認(rèn)知診斷”+“認(rèn)知診斷評(píng)估”+“規(guī)則空間模型”+“DINA 模型”+“屬性層級(jí)模型模型”，SU表示“主題”，“+”表示“或者”，檢索年限為 1980～2021年。

通過對(duì)中國知網(wǎng)中文文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量學(xué)分析可知(見圖 1)，1980—2001年發(fā)表的認(rèn)知診斷文獻(xiàn)僅有4篇；到了2020年，僅該年一年發(fā)表的認(rèn)知診斷文獻(xiàn)量就高達(dá)74篇。從2012年國家社科基金立項(xiàng)開始，已有6項(xiàng)認(rèn)知診斷相關(guān)的語言學(xué)立項(xiàng)，而國家自然科學(xué)基金迄今為止更是有20余項(xiàng)相關(guān)項(xiàng)目立項(xiàng)，促進(jìn)了此類研究的快速發(fā)展，研究成果逐漸增多，發(fā)表的論文數(shù)總體呈增長趨勢(shì)，這些數(shù)據(jù)均說明該研究領(lǐng)域在國內(nèi)已有一定程度的發(fā)展。

2. 認(rèn)知診斷在英語閱讀測(cè)試中的應(yīng)用與研究結(jié)果

1) 認(rèn)知診斷在英語閱讀測(cè)試中的應(yīng)用

國內(nèi)外學(xué)者將認(rèn)知診斷模型應(yīng)用于實(shí)際測(cè)驗(yàn)中，取得了不錯(cuò)的效果(Gierl & Zhou， 2008； Hartz， 2002； Jang， 2009； Tatsuoka， 1995； Tatsuoka & Tatsuoka， 1982； Templin & Henson， 2006；甘媛源、余嘉元，2010； 張敏強(qiáng)、簡小珠、陳秋梅，2011； 趙雪晶，2009)。

在英語語言測(cè)試領(lǐng)域，認(rèn)知診斷研究目前主要圍繞聽力和閱讀能力的診斷展開。最早關(guān)于英語閱讀的認(rèn)知診斷研究可以追溯到上世紀(jì)90年代。例如，Sheehan(1993)和Buck(1997)應(yīng)用規(guī)則空間模型分別診斷美國青少年文本加工技能和托業(yè)(TOEIC) 考試閱讀試題的認(rèn)知屬性。而后，陸續(xù)有研究者(Kasai， 1997； Jang， 2009； Lee & Sawaki， 2009； Kim， 2015)應(yīng)用不同的認(rèn)知診斷模型(如融合模型、G-DINA模型、潛在分類模型)對(duì)托?？荚囬喿x理解多項(xiàng)選擇題、系統(tǒng)鋒利英語(LanguEdge)考試閱讀試題、托福考試的聽力試題等不同對(duì)象進(jìn)行了認(rèn)知診斷。

就英語閱讀測(cè)試的認(rèn)知診斷研究成果數(shù)量而言，中國學(xué)術(shù)界要少于國外，但也有一些成果涌現(xiàn)。例如，蔡艷等人(2011)運(yùn)用屬性層次模型對(duì)高考英語卷閱讀能力進(jìn)行群體而非個(gè)體的診斷。趙冠芳、陳慧麟和陳勁松(2013)應(yīng)用G-DINA 模型對(duì)國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)閱讀測(cè)試進(jìn)行了認(rèn)知診斷。杜文博和馬曉梅(2018)將認(rèn)知診斷與樹回歸分析相結(jié)合，量化與質(zhì)化相結(jié)合，研究英語閱讀認(rèn)知模型的構(gòu)建。張玉美和羅少茜(2018)對(duì)八年級(jí)學(xué)生英語閱讀能力的優(yōu)劣勢(shì)進(jìn)行了診斷分析和信息反饋。范婷婷和曾用強(qiáng)(2019)基于中國英語能力等級(jí)量表，以認(rèn)知診斷測(cè)試為研究方法，構(gòu)建了英語閱讀能力診斷測(cè)評(píng)模型。張海云和石運(yùn)章(2020)運(yùn)用G-DINA模型對(duì)大學(xué)英語校本期末測(cè)試開展了認(rèn)知診斷評(píng)估，獲取了被試的認(rèn)知屬性掌握概率、潛質(zhì)類型分布情況、試題答對(duì)概率等診斷信息，并以此為基礎(chǔ)，探索了對(duì)被試進(jìn)行閱讀技能掌握情況的群體和個(gè)性化診斷。

綜上所述，英語閱讀測(cè)試的認(rèn)知診斷是目前認(rèn)知診斷研究的重要課題。認(rèn)知診斷技術(shù)的發(fā)展與英語閱讀測(cè)試和技能的研究相互促進(jìn)。

2) 英語閱讀認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)的研究結(jié)果

到目前為止，不同的研究者從不同的角度出發(fā)，界定出了迥異的認(rèn)知屬性。圍繞研究者識(shí)別出的屬性個(gè)數(shù)，本文對(duì)已有研究成果進(jìn)行了如下梳理。

(1) 包含比較多屬性的研究結(jié)果

Kasai(1997)結(jié)合英語閱讀理解的加工模型和閱讀理解多項(xiàng)選擇題難度的影響變量這兩個(gè)方面的研究結(jié)果，對(duì)托?？荚囍械拈喿x理解部分重新進(jìn)行認(rèn)知屬性的分析，并識(shí)別出了16個(gè)認(rèn)知屬性。Kasai還考慮到屬性間的交互作用，借助回歸分析得出回歸方程的決定系數(shù)為0.91， 表明16個(gè)屬性基本貼合項(xiàng)目的難度。

(2) 包含屬性數(shù)中等的研究結(jié)果

該組研究中，研究結(jié)果得出的屬性是8、9個(gè)，一般包含推斷詞義、文意和推理主旨大意。典型案例其一是Jang(2005)通過有聲思維測(cè)驗(yàn)、問卷調(diào)查、課堂觀察等，采用統(tǒng)計(jì)測(cè)驗(yàn)及項(xiàng)目分析法在NG TOFEL(Next Generation TOFEL)考試中確定了九種基本的閱讀理解技能。Jang將融合模型用于認(rèn)知診斷，并成功地利用這九個(gè)屬性對(duì)2700多名學(xué)生和教師的閱讀能力進(jìn)行了診斷。其二是Wang，Gierl & Leighton(2006)通過調(diào)查有關(guān)第二語言英語的閱讀理解文獻(xiàn)，識(shí)別出了八個(gè)認(rèn)知屬性。此外，他們通過屬性之間的關(guān)系確定了兩種類型的屬性關(guān)系(見圖 2)。通過數(shù)據(jù)的分析診斷，他們證實(shí)第二類屬性階層關(guān)系更為貼合實(shí)際情況中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程。

圖2. Wang，Gierl &Leighton的屬性關(guān)系圖

這八個(gè)認(rèn)知屬性分別是：

A1 BA基礎(chǔ)知識(shí)

A2 US對(duì)句子的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及功能的理解

A3 UT對(duì)文章片段的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及功能的理解

A4 PGS分析作者的目的及表達(dá)策略

A5 WM依據(jù)上下文推斷詞義

A6 INF依據(jù)背景知識(shí)進(jìn)行推斷

A7 VC對(duì)含有難詞的文章段落的理解

A8 SY對(duì)復(fù)雜語句的理解

其三是杜文博和馬曉梅(2018)通過文獻(xiàn)回顧、專家確定和有聲思維，根據(jù)文本閱讀雙加工理論和“建構(gòu)-整合”模型，共同確定了8個(gè)閱讀認(rèn)知屬性。其四是蔡艷(2010)結(jié)合國外英語閱讀理解的相關(guān)研究成果及教育部出臺(tái)的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》和NMET(National Matriculation English Test)閱讀理解測(cè)試要求，運(yùn)用分析法對(duì)我國高考閱讀理解試題進(jìn)行了認(rèn)知屬性界定，獲得8個(gè)認(rèn)知屬性，并進(jìn)行群體認(rèn)知診斷。

(3) 包含屬性比較少的研究結(jié)果

陳慧麟、趙冠芳(2013)應(yīng)用LLM認(rèn)知診斷模型對(duì)考生PISA英語閱讀測(cè)試結(jié)果進(jìn)行實(shí)證分析。他們首先選取8位母語是英語的中學(xué)生完成英語閱讀理解測(cè)試，再進(jìn)行有聲思維測(cè)試，要求學(xué)生根據(jù)自己做題時(shí)的感受從現(xiàn)有閱讀技能分類中選取各題所測(cè)的閱讀認(rèn)知屬性。隨后，他們邀請(qǐng)6位語言學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域的大學(xué)教師進(jìn)行專家論證，最終確定了5個(gè)閱讀技能的認(rèn)知屬性，它們分別是：

A1直接信息的提取——在篇章中查找識(shí)別顯性信息；

A2內(nèi)容的總體把握——把握篇章中心思想及上下文的歸納；

A3概念及關(guān)系的闡釋——闡釋復(fù)雜概念及復(fù)雜關(guān)系；

A4間接信息的推測(cè)——根據(jù)言外之意推測(cè)隱性信息；

A5篇章評(píng)價(jià)——評(píng)價(jià)篇章文體及作者意圖；

綜上所述，基于英語閱讀的認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)研究已經(jīng)取得了一些成果。對(duì)閱讀理解進(jìn)行診斷性研究是可行的，但困難之處在于，不同的研究者或者同一研究者在不同時(shí)期使用不同的方法分析相同的測(cè)試可能會(huì)得出不同的結(jié)果。故而，對(duì)英語閱讀的認(rèn)知診斷研究還有很長的路要走。

3. 現(xiàn)有閱讀認(rèn)知診斷研究的難點(diǎn)

發(fā)展和確定基于技能的認(rèn)知診斷測(cè)試是未來認(rèn)知診斷研究的最重要方向(DiBello，Roussos & Stout，1995： 361-389)。現(xiàn)有閱讀認(rèn)知診斷的研究難點(diǎn)與理論基礎(chǔ)和技術(shù)支持有很大關(guān)系。首先，從心理測(cè)量學(xué)角度來看，很難建立一種完全合適的、實(shí)用的認(rèn)知模型。構(gòu)建的模型越復(fù)雜就能越好地容納認(rèn)知變量和認(rèn)知心理研究的結(jié)果，但是參數(shù)估計(jì)等技術(shù)難點(diǎn)一直難以解決。而若使用參數(shù)評(píng)估技術(shù)比較容易的簡單模型，往往難以很好地解釋心理特質(zhì)。其次，認(rèn)知診斷分析工作需要研究人員有豐富的認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)、理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于非該領(lǐng)域的研究人員來說，認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)和術(shù)語等十分陌生，需要學(xué)習(xí)了解；此外，估計(jì)模型中的未知參數(shù)需要具備統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的相關(guān)知識(shí)。不僅如此，研究人員還要重視測(cè)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，即根據(jù)被試的心理模型選擇、編制測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目，進(jìn)行測(cè)試。簡而言之，雖然認(rèn)知診斷為英語閱讀測(cè)試提供了良好的研究方向，其目標(biāo)明確，思路清晰，結(jié)果也具有重大的現(xiàn)實(shí)意義，但要得到理想的研究結(jié)果有一定難度。

4. 現(xiàn)有閱讀認(rèn)知診斷研究的不足

雖然目前的英語閱讀認(rèn)知診斷研究產(chǎn)生了令人鼓舞的結(jié)果，但也出現(xiàn)了一些令人擔(dān)憂的難題，包括如何識(shí)別有意義的認(rèn)知診斷和分?jǐn)?shù)報(bào)告的屬性、確定目標(biāo)屬性的粒度、將現(xiàn)有測(cè)試改造成具有診斷功能的語言測(cè)試、以及配置文件評(píng)分的效度。由于各診斷模型間存在差異，關(guān)于相互依存關(guān)系的假設(shè)、估計(jì)方法、估計(jì)軟件及在處理多項(xiàng)評(píng)分項(xiàng)目中的多功能性以及其它重要特征(參見Lee & Sawaki，2009)等可能會(huì)對(duì)評(píng)估被試技能掌握狀態(tài)及解釋語言評(píng)估結(jié)果產(chǎn)生極大影響。

國外學(xué)者依據(jù)已有的測(cè)驗(yàn)界定認(rèn)知屬性的“翻新(retrofitting)”沒有經(jīng)過認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)，得出的測(cè)試結(jié)果有一定局限性。而且，界定屬性的出發(fā)點(diǎn)不同會(huì)使研究者得出不同的屬性個(gè)數(shù)。例如，Jang著重從被測(cè)能力和閱讀方式兩個(gè)角度識(shí)別認(rèn)知屬性，Kasai則從文本信息和回答問題時(shí)涉及的選項(xiàng)以及選題策略這兩個(gè)角度識(shí)別認(rèn)知屬性。有的屬性在中國測(cè)試中少有要求或根本不作要求。因此，就“評(píng)估主體的認(rèn)知技能最合適的粒度是什么？”這一問題，學(xué)界仍需進(jìn)一步討論。此外，樣本量大小對(duì)模型擬合和研究結(jié)果效度也會(huì)產(chǎn)生影響。

在診斷報(bào)告上，盡管理論上模型可以擴(kuò)展到多元/序數(shù)水平，例如具有“突出表現(xiàn)”評(píng)級(jí)變量，“良好表現(xiàn)”、“一般表現(xiàn)”和“表現(xiàn)不佳”，但大多數(shù)認(rèn)知診斷模型和相關(guān)的估計(jì)程序僅允許二元潛在變量(例如，掌握與未掌握)，測(cè)量的屬性結(jié)果(如策略和技能)仍只能呈現(xiàn)有或無的狀態(tài)。

5. 總結(jié)

認(rèn)知診斷已走出了只重結(jié)果，忽視過程和補(bǔ)救的傳統(tǒng)測(cè)試領(lǐng)域，為縱向視角研究學(xué)習(xí)軌跡、模擬知識(shí)技能的獲得過程或?qū)W習(xí)過程的信息提供了有用的測(cè)量框架。鑒于此類研究有可能遇到的困難，對(duì)英語閱讀的認(rèn)知診斷感興趣的研究者需要鉆研現(xiàn)有認(rèn)知診斷理論和方法，補(bǔ)充認(rèn)知心理學(xué)和統(tǒng)計(jì)測(cè)量學(xué)、統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)及計(jì)算機(jī)科學(xué)等必要的知識(shí)，認(rèn)真探索每一環(huán)節(jié)工作。英語閱讀認(rèn)知診斷研究需要吸引更多相關(guān)領(lǐng)域的研究者，形成分工協(xié)作研究隊(duì)伍，從而有效地促進(jìn)我國英語閱讀的認(rèn)知診斷研究。

當(dāng)然，認(rèn)知診斷可應(yīng)用的語言測(cè)試領(lǐng)域遠(yuǎn)不止閱讀。如今，研究者也在聽力、寫作、口語等領(lǐng)域展開相關(guān)研究?？傮w而言，認(rèn)知診斷在語言測(cè)試中的應(yīng)用不僅促進(jìn)語言及語言測(cè)試的理論研究，還可進(jìn)一步改善語言測(cè)試設(shè)計(jì)和編制、語言教學(xué)內(nèi)容及方式，幫助建立精確的語言技能評(píng)分機(jī)制，推廣個(gè)性化語言教學(xué)。