樊小玲

一、引言

冷戰(zhàn)結(jié)束之后,塞繆爾·亨廷頓(Samuel P.Huntington)的“文明沖突論”直指未來(lái)世界的沖突來(lái)自于不同文明之間的對(duì)抗:“文化共同體正在取代冷戰(zhàn)陣營(yíng),文明間的斷層線正在成為全球政治沖突的中心界限。”①亨氏在文明之間的三種互動(dòng)方式:對(duì)立、互補(bǔ)以及融通②中,過(guò)分強(qiáng)調(diào)沖突與對(duì)立,而忽視了文明互動(dòng)的其他模式。加拿大人類學(xué)教授艾倫·斯瑪特(Alan Smart)認(rèn)為文明之間對(duì)話比沖突更有意義,更深層次、更大強(qiáng)度的對(duì)話是解決文明之間沖突最有效的途徑。③杜維明則提出“對(duì)話式文明”,認(rèn)為加強(qiáng)不同文化、不同宗教、不同國(guó)家和地區(qū)的文明對(duì)話是應(yīng)對(duì)人類困境最基本也是最重要的選擇,通過(guò)文明間平等交往產(chǎn)生相互了解,形成跨文化共識(shí),才能最終創(chuàng)造出和平共處、交流互鑒的一系列規(guī)則,形成超越國(guó)家和民族的世界性文明。④

教育是不同文明之間進(jìn)行交往互動(dòng)、加深對(duì)話的有效方式。漢語(yǔ)國(guó)際教育的直接目標(biāo)是漢語(yǔ)能力獲得,根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)文化的共享,即實(shí)現(xiàn)中外社會(huì)互動(dòng)⑤,這是一種可以影響“情感地緣政治”的過(guò)程,一種可以造就國(guó)際社會(huì)互動(dòng)的重要力量⑥。那么在文明交往互動(dòng)中,作為特殊的文化再生產(chǎn)場(chǎng)域與漢語(yǔ)國(guó)際教育重要載體的漢語(yǔ)教科書(shū)應(yīng)該承擔(dān)何種角色？又該如何實(shí)現(xiàn)其角色功能？

復(fù)調(diào)理論(polyphonic principle)是米哈伊爾·巴赫金(Mikhail Bakhtin)在對(duì)陀思妥耶夫斯基小說(shuō)的研究中發(fā)展起來(lái)的,對(duì)話性是其核心概念?！皩?duì)話性是具有同等價(jià)值的不同意識(shí)之間相互作用的特殊形式”⑦,思想是不同意識(shí)之間的對(duì)話交際,是在兩個(gè)或幾個(gè)意識(shí)相遇的對(duì)話點(diǎn)上演出的生動(dòng)的事件⑧。對(duì)話的開(kāi)放性原則不僅使其跨越文學(xué)體裁的界限,還跨越文學(xué)的界限,形成新的文化闡釋模式⑨,同時(shí)具有深刻的人類學(xué)意義。

以文明互動(dòng)為邏輯起點(diǎn),基于巴赫金復(fù)調(diào)理論的對(duì)話性等核心概念,對(duì)漢語(yǔ)教科書(shū)復(fù)調(diào)的文化再生產(chǎn)功能進(jìn)行剖析,并以使用率較高的漢語(yǔ)教科書(shū)為對(duì)象,審視其在對(duì)話意識(shí)方面存在的問(wèn)題,可探究漢語(yǔ)教科書(shū)如何在復(fù)調(diào)的對(duì)話性中更好地進(jìn)行文化再生產(chǎn),從而促進(jìn)中國(guó)形象傳播,推動(dòng)不同文明間的互動(dòng)交流。

二、從復(fù)調(diào)理論看漢語(yǔ)教科書(shū)及其文化再生產(chǎn)的功能

(一)從復(fù)調(diào)理論看漢語(yǔ)教科書(shū)的多重功能

巴赫金所認(rèn)為的“復(fù)調(diào)”,是“有著眾多的各自獨(dú)立而不相融合的聲音和意識(shí)”,“有機(jī)地交錯(cuò)在一起,彼此平等地相互討論、爭(zhēng)辯”,形成“比單聲結(jié)構(gòu)高出一層的統(tǒng)一體”。漢語(yǔ)教科書(shū)作為載體,所表達(dá)的內(nèi)容具有多重功能:不但需要發(fā)揮提供信息(正確的語(yǔ)言形式)的功能、發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)習(xí)(掌握這些語(yǔ)言形式)的功能、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(努力獲得這些語(yǔ)言能力)的功能；還具有文化再生產(chǎn)的功能。以上功能在漢語(yǔ)教科書(shū)中就像復(fù)調(diào)音樂(lè)中不同的聲部,各自都具有獨(dú)立性,但又彼此依賴,形成和聲關(guān)系,組成不可分割的有機(jī)整體。近年來(lái),越來(lái)越多研究者意識(shí)到漢語(yǔ)教科書(shū)文化功能的重要性，但若僅如此,漢語(yǔ)教科書(shū)還不算真正具有復(fù)調(diào)性。

“復(fù)調(diào)理論”的核心在于對(duì)話性。巴赫金認(rèn)為：“當(dāng)作者與主人公都是獨(dú)立性的存在,都有獨(dú)立的意識(shí),主人公的意識(shí)同作者的意識(shí)處于一種平等、對(duì)立的位置,就構(gòu)成了人的行為,構(gòu)成存在的事件(性),就形成一種交往。”這種對(duì)話性交往的構(gòu)成廣義上來(lái)說(shuō)還包括讀者，進(jìn)而形成了作者與主人公、讀者與主人公、讀者與作者之間的對(duì)話關(guān)系以及在此基礎(chǔ)上積極的對(duì)話事件。這一看法對(duì)我們思考復(fù)調(diào)性的漢語(yǔ)教科書(shū)極具啟發(fā)意義。

(二)對(duì)話性:復(fù)調(diào)的漢語(yǔ)教科書(shū)的本質(zhì)屬性

漢語(yǔ)教科書(shū)的復(fù)調(diào)性應(yīng)由其是否具有深層“對(duì)話性”而決定。就文化再生產(chǎn)的層面來(lái)說(shuō),漢語(yǔ)教科書(shū)的復(fù)調(diào)性需要考量作者(編寫(xiě)者)與讀者(學(xué)習(xí)者)、作者(編寫(xiě)者)與文本、文本與讀者(學(xué)習(xí)者)之間的關(guān)系。首先,需要考量作者(編寫(xiě)者)和讀者(學(xué)習(xí)者)是作為“我”和“你”——平等的對(duì)話者關(guān)系存在,還是作為“我”與“它”的關(guān)系存在。對(duì)話哲學(xué)的先驅(qū)馬丁·布伯(Martin Buber)認(rèn)為：“‘我與你’之間是對(duì)等關(guān)系,‘你’是無(wú)法被量化或是測(cè)量亦即物化的,‘你’的獨(dú)特性得到保留。而‘我和它’的關(guān)系則基于功利主義,‘它’是‘我’審視、觀察、歸類、測(cè)量的對(duì)象,兩者之間的關(guān)系是主體和客體的關(guān)系?！闭绾芏鄬W(xué)者敏銳意識(shí)到的曾被官方廣泛使用的“漢語(yǔ)國(guó)際推廣”這一術(shù)語(yǔ)在其他國(guó)家會(huì)引發(fā)負(fù)面影響一樣,“推廣”“宣傳”這類語(yǔ)言表征以及這些思想指導(dǎo)下編寫(xiě)的教科書(shū)指向的核心內(nèi)涵恰恰就是單向度的“我—它”式的“主體—客體”的關(guān)系。

其次,需要考量作者(編者)和文本中的人物是否具有對(duì)話性的關(guān)系,這種對(duì)話性體現(xiàn)在編者有沒(méi)有“賦予文本中人物(群體)獨(dú)立性,以文本中人物(群體)自身的文化特點(diǎn)作為彰顯部分”的意識(shí),以及編者有沒(méi)有關(guān)照到“人物及人物行為之間的對(duì)話性關(guān)系”。前者是后者的基礎(chǔ),只有當(dāng)編者充分意識(shí)到文本中不同文化背景的人物(群體)的獨(dú)立性,才能盡可能地在文本語(yǔ)境中呈現(xiàn)獨(dú)立、全面、完整的人物(及群體)的面貌,才有可能建構(gòu)不同文化之間平等對(duì)話的環(huán)境,人物及其行為之間也才有建立對(duì)話性關(guān)系的可能性。

最后,需要考量文本、文本中的人物和讀者(學(xué)習(xí)者)是否具有對(duì)話性的關(guān)系。巴赫金復(fù)調(diào)理論研究的后期,對(duì)話性轉(zhuǎn)向了更廣闊的語(yǔ)境,在這一語(yǔ)境中,讀者及其所在的社會(huì)文化背景受到重視,聽(tīng)者的統(tǒng)覺(jué)背景這一概念被提出。對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),其統(tǒng)覺(jué)背景不但包含需要讀懂文本的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí),還包含其對(duì)世界的認(rèn)知及其文化結(jié)構(gòu)與文化背景。當(dāng)與學(xué)習(xí)者的統(tǒng)覺(jué)背景具有差異性的文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)者形成對(duì)話性關(guān)系時(shí),交往行為才會(huì)形成。故須對(duì)文本和讀者的背景環(huán)境予以充分重視,這既包括對(duì)中國(guó)的社會(huì)文化背景語(yǔ)境的有效設(shè)置,還包括對(duì)學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化背景環(huán)境的充分關(guān)照。

正如巴赫金所說(shuō),“內(nèi)容的生產(chǎn)者、文本和受眾應(yīng)當(dāng)具有各自的主體性,并以這種多主體取代‘主體—他者’的二元對(duì)立,才能實(shí)現(xiàn)‘復(fù)調(diào)’的表達(dá)”,因此,只有當(dāng)漢語(yǔ)教科書(shū)編者、文本和學(xué)習(xí)者在充分的對(duì)話性關(guān)系中展開(kāi),漢語(yǔ)教科書(shū)敘事才能充分實(shí)現(xiàn)其復(fù)調(diào)功能。

(三)漢語(yǔ)教科書(shū)復(fù)調(diào)的文化再生產(chǎn)與中國(guó)形象傳播

李宇明認(rèn)為，“國(guó)際型的中國(guó)必須在國(guó)際上擁有話語(yǔ)權(quán),把一個(gè)真實(shí)的中國(guó)告訴給世界,以獲取良性的國(guó)際生態(tài)；把中國(guó)對(duì)國(guó)際問(wèn)題的看法告訴給世界,以對(duì)國(guó)際事務(wù)負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任,發(fā)揮應(yīng)有的作用”,并指出我國(guó)目前還處于爭(zhēng)取基本話語(yǔ)權(quán)的階段。漢語(yǔ)國(guó)際教育領(lǐng)域是中國(guó)具有發(fā)言權(quán)、影響力、設(shè)置話題的權(quán)力和控制話題發(fā)展能力的領(lǐng)域,同時(shí),學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言是最容易對(duì)這一語(yǔ)言，包括對(duì)這種語(yǔ)言使用者的情感及其承載的文化產(chǎn)生正面促進(jìn)作用的途徑。如此,將漢語(yǔ)教科書(shū)敘事納入國(guó)家對(duì)外話語(yǔ)及中國(guó)形象傳播的場(chǎng)域,對(duì)促進(jìn)中國(guó)形象對(duì)外良性傳播與文明間的良性互動(dòng)具有理論價(jià)值與實(shí)踐意義。

相較于主調(diào)型的漢語(yǔ)教科書(shū),一方面復(fù)調(diào)的漢語(yǔ)教科書(shū)具備所有教科書(shū)“客觀化”和“權(quán)威化”的特質(zhì)——最容易“對(duì)學(xué)習(xí)者有直接、顯性和強(qiáng)制性的影響,為青少年解讀一個(gè)國(guó)家提供最為權(quán)威的參考”；另一方面復(fù)調(diào)的漢語(yǔ)教科書(shū)作為文化再生產(chǎn)和傳播的空間,其所具有的深層對(duì)話性,不但可體現(xiàn)出中華民族的自我認(rèn)知與文化表征,也體現(xiàn)出對(duì)其他民族的文化觀照,為“在分享一種文化的基礎(chǔ)上,構(gòu)建一種情感共同體,在促進(jìn)全球大多數(shù)的民眾建設(shè)性接觸的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)多元文化主義”提供可能,成為與其他國(guó)家構(gòu)建“情感共同體”、實(shí)現(xiàn)“民心相通”的有效途徑。

從復(fù)調(diào)理論出發(fā),深度介入到內(nèi)容的生產(chǎn)者、文本和受眾當(dāng)中,考察漢語(yǔ)教科書(shū)的對(duì)話意識(shí)與對(duì)話性關(guān)系,有助于促進(jìn)漢語(yǔ)教科書(shū)編寫(xiě)的復(fù)調(diào)意識(shí)及中國(guó)形象的構(gòu)建。

三、漢語(yǔ)教科書(shū)的對(duì)話意識(shí)與中國(guó)形象傳播效果問(wèn)題檢視

(一)缺乏明晰的言說(shuō)對(duì)象意識(shí)與外位性意識(shí)

在巴赫金的復(fù)調(diào)理論中,作者和讀者之間的對(duì)話性關(guān)系至關(guān)重要,作者和讀者之間的對(duì)話性體現(xiàn)在說(shuō)者將聽(tīng)者作為獨(dú)立平等的對(duì)象,既有清晰的言說(shuō)對(duì)象意識(shí),也有清晰的外位性意識(shí)。

研究發(fā)現(xiàn)有些漢語(yǔ)教科書(shū)存在“缺乏清晰的言說(shuō)對(duì)象的意識(shí)”問(wèn)題,如標(biāo)題存在主位混雜現(xiàn)象,既有以“中國(guó)”為主位的小句,形成“中國(guó)”與“其他國(guó)家”的關(guān)系,如“關(guān)于中國(guó)的發(fā)展問(wèn)題:中國(guó)面臨著一系列‘大規(guī)模發(fā)展問(wèn)題’”；也有以“我們”“我國(guó)”為主位的陳述,如“我國(guó)世界遺產(chǎn)保護(hù)的回顧與思考”“今天,我們?nèi)绾芜^(guò)好年”“我國(guó)人口性別比嚴(yán)重失衡”,形成的是包含“你”之“我”的集合,具有將聽(tīng)者納入“我”之范圍的語(yǔ)用效果。作為新聞報(bào)刊教科書(shū),直接引用報(bào)刊原標(biāo)題也許是為了體現(xiàn)語(yǔ)料的原汁原味,但面向他國(guó)受眾時(shí)會(huì)由于主位的隨意設(shè)置導(dǎo)致言說(shuō)對(duì)象混雜不清；同時(shí),課文文本也常常出現(xiàn)如下表述:“我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的起步時(shí)間與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比至少晚了100年”“我國(guó)幅員遼闊,經(jīng)濟(jì)發(fā)展極不平衡,我們還要下大力氣加強(qiáng)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施和社會(huì)化服務(wù)體系建設(shè),加快開(kāi)發(fā)經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的中西部地區(qū)”,對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),他們不僅面臨“我國(guó)”“我們”語(yǔ)用預(yù)設(shè)所包含的陌生語(yǔ)境問(wèn)題,而且面臨漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者被定位的“自我”的困惑。這都屬于缺乏“清晰的言說(shuō)對(duì)象定位意識(shí)”的問(wèn)題。

另一方面,在漢語(yǔ)教科書(shū)展現(xiàn)何種“自我”，即對(duì)自我的觀照上,不少漢語(yǔ)教科書(shū)中的圖片都強(qiáng)調(diào)和描繪中國(guó)鄉(xiāng)村或傳統(tǒng)民風(fēng)民俗、傳統(tǒng)藝術(shù)及休閑方式,當(dāng)代社會(huì)生活配圖少、尺寸小,傳遞給閱讀者以當(dāng)代中國(guó)仍是一個(gè)傳統(tǒng)意識(shí)較為濃厚、人人愛(ài)穿中式服裝、節(jié)日及婚嫁民俗禮節(jié)繁多的刻板印象。而在內(nèi)容設(shè)置上,傳統(tǒng)中國(guó)的內(nèi)容比例設(shè)置都較高,現(xiàn)代中國(guó)的內(nèi)容有所涉及但比例相對(duì)較低,全球中國(guó)的展現(xiàn)和關(guān)注度相對(duì)更低。這與“外位性”意識(shí)缺乏導(dǎo)致在他人話語(yǔ)中呈現(xiàn)“自我”不無(wú)關(guān)系。巴赫金曾對(duì)在“我”的聲音中的“他人話語(yǔ)”做過(guò)剖析:在一個(gè)談話的集體里,每個(gè)人講話的語(yǔ)境中都充滿著他人的聲音和他人的話語(yǔ),“只是這些他人話語(yǔ)的他性程度的深淺……我們意識(shí)到和區(qū)分出來(lái)的程度的深淺有所不同”。后殖民批評(píng)認(rèn)為,西方關(guān)于東方的學(xué)問(wèn),以及西方在文學(xué)藝術(shù)作品中對(duì)東方的呈現(xiàn),由于哲學(xué)的、語(yǔ)言的、政治的原因,不可避免地把東方的形象扭曲了,而這種扭曲,不僅與西方對(duì)東方的殖民擴(kuò)張大背景緊密相聯(lián),而且呈呼應(yīng)互動(dòng)關(guān)系,這種互動(dòng)有時(shí)體現(xiàn)為東方將西方的殖民話語(yǔ)以“他人話語(yǔ)”的方式內(nèi)化到中國(guó)現(xiàn)代性話語(yǔ)之中?！爸趁裨捳Z(yǔ)的內(nèi)卷,還包括被殖民國(guó)家的人民,不自覺(jué)地接受?chē)?guó)際主流社會(huì)關(guān)于該國(guó)人民的成見(jiàn)和偏見(jiàn),反過(guò)來(lái)用自己的行為和論說(shuō)來(lái)強(qiáng)化這種偏見(jiàn)。”一些漢語(yǔ)教科書(shū)“性別角色派定與戀情的安排上都無(wú)意識(shí)中接受并強(qiáng)化了殖民話語(yǔ)中的西方對(duì)于東方的種族主義、性別主義模式”，這與殖民話語(yǔ)的內(nèi)卷、“外位性”意識(shí)缺乏不無(wú)關(guān)聯(lián)。

(二)獨(dú)白式的單聲語(yǔ)篇與自我沉浸式的話語(yǔ)模式

在作者與文本中人物之間的對(duì)話關(guān)系上，巴赫金強(qiáng)調(diào)作者要有不把文本中的人物作為作者意識(shí)的代言者和傳遞者的意識(shí),作者要有“描繪他人的思想,但又能保持其作為思想的全部?jī)r(jià)值；同時(shí)自己也保持一定的距離,不肯定他人的思想,更不把他人的思想同已經(jīng)表現(xiàn)出來(lái)的自己的思想融為一體”的意識(shí)。

作為文化交流、文明互動(dòng)載體的漢語(yǔ)教科書(shū),文本中的人物通常不僅僅涉及中國(guó)人,還會(huì)涉及其他國(guó)家、民族的人物和群體。故一方面編者需有“賦予文本中人物(群體)獨(dú)立性,以文本中人物(群體)自身的文化特點(diǎn)作為彰顯部分”的意識(shí)；另一方面編者也不可忽視“人物(群體)行為之間及人物(群體)觀念之間的對(duì)話性關(guān)系”,特別是不同觀念文化、思想和意識(shí)之間的對(duì)話性關(guān)系——巴赫金稱其為“對(duì)位”——它們與文化交流、文明互動(dòng)的關(guān)系更為直接和緊密。這種對(duì)話性關(guān)系在文本中體現(xiàn)為兩種形式,一種是顯性的,即持有不同觀念和文化思想的兩類群體直接在文本中相遇,發(fā)生思想的碰撞；另一種則表現(xiàn)為隱性的,即文本內(nèi)容是關(guān)于不同的文化群體之間某一具有爭(zhēng)議性的話題,但其中一方并未直接出現(xiàn)在文本中,只出現(xiàn)在話語(yǔ)背景和更大的語(yǔ)境中。在這種情況下,編者如何看待及處理在場(chǎng)和不在場(chǎng)雙方的對(duì)話性,便顯得尤為重要。

以與中國(guó)具有非常明顯的地緣政治關(guān)系的印度等國(guó)使用的《漢語(yǔ)新聞閱讀》開(kāi)篇篇目《新世紀(jì)的思考——中國(guó)的和平崛起新道路》為例,該文以中國(guó)的發(fā)展為話題,并選擇“崛起”而不是“發(fā)展”的表達(dá)方式作為主課文的標(biāo)題,這對(duì)于漢語(yǔ)教科書(shū)來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種挑戰(zhàn),因?yàn)椤爸袊?guó)崛起”,在國(guó)際上是一個(gè)備受矚目且內(nèi)涵具有差異性的表述。根據(jù)孫吉?jiǎng)俚难芯?，在全球代表性?guó)家和地區(qū)的媒體報(bào)道、學(xué)界文章和政界講話的大量文本中，“中國(guó)崛起”經(jīng)常被賦予挑戰(zhàn)美國(guó)、挑戰(zhàn)當(dāng)前國(guó)際秩序的威脅性質(zhì)及對(duì)未來(lái)所產(chǎn)生的不確定性。亨廷頓甚至指出：“伊斯蘭的推動(dòng)力,是造成許多相對(duì)較小的斷層線戰(zhàn)爭(zhēng)的原因；中國(guó)的崛起才是核心國(guó)家大規(guī)模文明間戰(zhàn)爭(zhēng)的根源。”借助漢語(yǔ)國(guó)際教育這一場(chǎng)域,勇于直面質(zhì)疑，改變學(xué)習(xí)者曾經(jīng)的偏見(jiàn)當(dāng)然是一種非常好的方式,但同時(shí)這也對(duì)漢語(yǔ)教科書(shū)文本的對(duì)話性提出了非常高的要求。通過(guò)對(duì)主課文研究發(fā)現(xiàn),課文文本對(duì)于中國(guó)崛起原因和動(dòng)力表述為:“都是為了使我們的13億以至15億人民過(guò)上好日子,并且越來(lái)越好,越來(lái)越富裕,越來(lái)越文明,越來(lái)越適合人的全面發(fā)展,到本世紀(jì)中葉達(dá)到中等發(fā)達(dá)國(guó)家的水平,爾后當(dāng)然還要繼續(xù)提高?！?/p>

而對(duì)于中國(guó)崛起的戰(zhàn)略方針,課文的表述為:“最重要的戰(zhàn)略方針有三條，一是銳意推進(jìn)以社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)主義民主政治為基本內(nèi)涵的經(jīng)濟(jì)和政治體制改革,以形成實(shí)現(xiàn)和平崛起的制度保證；二是大膽借鑒吸收人類文明成果而又堅(jiān)持弘揚(yáng)中華文明,以形成實(shí)現(xiàn)和平崛起的精神支柱；三是統(tǒng)籌兼顧各種利益關(guān)系,包括統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展、統(tǒng)籌區(qū)域發(fā)展、統(tǒng)籌經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、統(tǒng)籌人與自然和諧發(fā)展、統(tǒng)籌國(guó)內(nèi)發(fā)展和對(duì)外開(kāi)放,以形成實(shí)現(xiàn)和平崛起的社會(huì)環(huán)境?！?/p>

作為對(duì)話的另一主體——漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),他們關(guān)注的并不只是中國(guó)要如何奮力崛起、中國(guó)崛起會(huì)給中國(guó)帶來(lái)什么樣的變化,而是更希望了解中國(guó)在發(fā)展自我的同時(shí)會(huì)與周邊國(guó)家形成何種合作關(guān)系,是否會(huì)促進(jìn)周邊國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；中國(guó)的發(fā)展可為世界文明、為人類共同的發(fā)展起到何種推動(dòng)作用。因此,盡管從題記來(lái)看,編寫(xiě)者的初衷是為了應(yīng)對(duì)國(guó)際社會(huì)對(duì)中國(guó)崛起的憂懼態(tài)度,出發(fā)點(diǎn)具有對(duì)話意識(shí),然而從整篇課文的兩大組成部分來(lái)看,文本內(nèi)在指向?yàn)椤拔抑晕摇?是“我”對(duì)于“自我”的剖白,這種剖白完全是基于“我”而展開(kāi)的,而且通篇只見(jiàn)“我”,而與“于我之他”并無(wú)過(guò)多關(guān)聯(lián),屬于自我沉浸式的話語(yǔ)模式。只有在談到這條道路需要強(qiáng)調(diào)的三點(diǎn)中“堅(jiān)持和平”和“堅(jiān)持不爭(zhēng)霸”與聽(tīng)者直接相關(guān),但也只有論點(diǎn)并無(wú)論據(jù),存在明顯的單聲語(yǔ)篇與自我沉浸式的話語(yǔ)模式,很難支撐思想爭(zhēng)鋒中消除誤解目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(三)缺乏在聽(tīng)者統(tǒng)覺(jué)背景上建立自我表述的意識(shí)

“統(tǒng)覺(jué)”本是哲學(xué)和心理學(xué)概念，在巴赫金的復(fù)調(diào)理論中,聽(tīng)者的統(tǒng)覺(jué)背景指“社會(huì)上各種不同意見(jiàn)、觀點(diǎn)、評(píng)價(jià),用各種話語(yǔ)復(fù)合而成的對(duì)某一事物的指向和具體語(yǔ)境中,給定的表述的語(yǔ)言意義”,兩者合起來(lái)成為聽(tīng)者對(duì)理解該事物的背景知識(shí),統(tǒng)覺(jué)背景還包括聽(tīng)者的期待視野、知識(shí)水平及對(duì)具體語(yǔ)境的感覺(jué)和理解。

基于復(fù)調(diào)的核心概念“對(duì)話性”可從以下幾個(gè)角度考量漢語(yǔ)教科書(shū)“統(tǒng)覺(jué)背景”的問(wèn)題:第一,漢語(yǔ)教科書(shū)的文本內(nèi)容需建立在聽(tīng)者的“期待視野”上,即要明晰聽(tīng)者期待在漢語(yǔ)教科書(shū)中看到什么、了解什么、獲得什么？第二,需要考量漢語(yǔ)教科書(shū)聽(tīng)者的言語(yǔ)統(tǒng)覺(jué)背景,即聽(tīng)者對(duì)于文本情景內(nèi)容的熟悉程度如何,是否了解交際事件本身及事件發(fā)生的時(shí)間、空間、人物、因果關(guān)系,是否可以把握交際對(duì)方的社會(huì)角色及心理等因素,是否擁有這一文化交際領(lǐng)域的專門(mén)知識(shí)。第三,需要考量聽(tīng)者所在的語(yǔ)言群體所共同擁有的知識(shí),其民族心理和民族文化、觀念或信念,他們的文化和社會(huì)對(duì)我們的文化或社會(huì)中情況持有的態(tài)度等。

夏江義指出目前哈薩克斯坦最為通用的《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》等教科書(shū),課文內(nèi)容為融合中、西思維習(xí)慣的文本,缺少探尋中哈兩國(guó)在文化、利益方面的契合點(diǎn),“這將讓兩國(guó)在歷史、文化、宗教等方面的差異成為兩國(guó)文化走向彼此不容忽視的障礙因素”。梁宇則指出在阿拉伯語(yǔ)版、印度尼西亞版、泰語(yǔ)版漢語(yǔ)教科書(shū)中存在與其宗教不相符的詞匯、圖片與內(nèi)容。這皆為漢語(yǔ)教科書(shū)對(duì)聽(tīng)者所在語(yǔ)言群體社會(huì)背景知識(shí)忽視的體現(xiàn)。

周鑫宇曾對(duì)外國(guó)人最想知道的有關(guān)中國(guó)的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)在國(guó)外每五個(gè)中國(guó)留學(xué)生中就有一個(gè)會(huì)被問(wèn)到與中國(guó)政治制度相關(guān)的問(wèn)題,每七個(gè)人就會(huì)有一個(gè)被問(wèn)到計(jì)劃生育的問(wèn)題,每十個(gè)人就會(huì)有一個(gè)被問(wèn)到西藏自治區(qū)問(wèn)題。他們最想知道的問(wèn)題還包括“中國(guó)是怎么突然發(fā)展起來(lái)的？中國(guó)的快速發(fā)展可以持續(xù)嗎？會(huì)突然崩潰嗎？中國(guó)的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)別的國(guó)家可以學(xué)習(xí)嗎？突然擁有巨大力量的中國(guó)將給世界帶來(lái)什么？”等等。本文以使用較為廣泛的《現(xiàn)代漢語(yǔ)高級(jí)教程》為研究對(duì)象,觀察其統(tǒng)覺(jué)背景意識(shí),發(fā)現(xiàn)這套書(shū)的30篇選文篇篇經(jīng)典,其本身的文學(xué)水準(zhǔn)與對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的促進(jìn)作用毋庸置疑,編者也非常注重文化要素的編排。但將其放置在復(fù)調(diào)理論對(duì)話性的框架下則會(huì)發(fā)現(xiàn),課文涉及的年代廣泛分布在清末至20世紀(jì)90年代之間,如以辛亥革命前后為背景的《阿Q正傳》《藥》,以戊戌變法、軍閥混戰(zhàn)、新中國(guó)成立前夕三個(gè)時(shí)代為背景的《茶館》,以20世紀(jì)20年代到30年代為背景的《幼學(xué)紀(jì)事》,以20世紀(jì)50年代到90年代中國(guó)社會(huì)狀態(tài)為背景的《到巴金花園去》《等》《懸壺日志(節(jié)選)》《馬寅初與他的〈新人口論〉》《胡同文化》等。這些社會(huì)背景中所呈現(xiàn)的中國(guó)社會(huì)形象及中國(guó)群體形象與當(dāng)下中國(guó)的社會(huì)生活相去甚遠(yuǎn),與學(xué)習(xí)者的“期待視野”相關(guān)度極低。在編者看來(lái)“中國(guó)文化最突出的符號(hào)有山河城墻、北方四合院、南方園林、京劇昆曲、八大菜系等”與器物文化相關(guān)的符號(hào),國(guó)際學(xué)生只有堅(jiān)持學(xué)習(xí)中國(guó)的歷史文化,堅(jiān)持閱讀中國(guó)的文學(xué)經(jīng)典,才能不斷深入地理解漢語(yǔ),由此可見(jiàn)編者對(duì)中國(guó)文化圖景的設(shè)置與學(xué)習(xí)者的“期待視野”存在錯(cuò)位。同時(shí)選文中“三年自然災(zāi)害”“文化大革命”“紅衛(wèi)兵”“小杖受、大杖走”“取其中,補(bǔ)中”等這些需要極高的語(yǔ)境才能夠把握的社會(huì)背景,對(duì)聽(tīng)者“了解交際事件本身及事件發(fā)生的時(shí)間、空間、人物、因果關(guān)系,把握交際對(duì)方的社會(huì)角色及心理等因素,擁有這一文化交際領(lǐng)域的專門(mén)知識(shí)”統(tǒng)覺(jué)背景的要求極高,以上這一切,都使教科書(shū)的文化再生產(chǎn)能產(chǎn)性不足。

四、基于對(duì)話性重構(gòu)漢語(yǔ)教科書(shū)中國(guó)形象敘事

若將漢語(yǔ)教科書(shū)置于思想交流與文明互鑒的對(duì)外話語(yǔ)傳播體系中,就必須加強(qiáng)教科書(shū)敘事的對(duì)話意識(shí),可從以下三方面重塑漢語(yǔ)教科書(shū)敘事:

(一)凸顯敘事的針對(duì)性:明確漢語(yǔ)教科書(shū)“中國(guó)形象”的敘事對(duì)象

“表述的一個(gè)重要的(結(jié)構(gòu))特征,就是他要訴諸某(些)人,就是它的針對(duì)性?！敝挥性诰哂嗅槍?duì)性的對(duì)話性關(guān)系中,話語(yǔ)才是積極的、具有創(chuàng)造性的,才可以促發(fā)未來(lái)的思想與行動(dòng)。故只有明確漢語(yǔ)教科書(shū)“中國(guó)形象”的敘事對(duì)象,進(jìn)行有針對(duì)性的交流,才能有效實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)的指向性。

現(xiàn)有漢語(yǔ)教科書(shū)中有些篇目直接摘自或改編自國(guó)內(nèi)的報(bào)刊材料或文學(xué)作品,其中不乏表達(dá)民族自豪感和增強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義情懷的內(nèi)容,這些內(nèi)容原本主要面向國(guó)家內(nèi)部成員,以“實(shí)現(xiàn)國(guó)家認(rèn)同、形成價(jià)值共識(shí)、凝聚本國(guó)社會(huì)力量、形成想象共同體”為首要功能。而面向其他國(guó)家成員的漢語(yǔ)教科書(shū)則主要以分享認(rèn)知,實(shí)現(xiàn)“思想交流與文明互鑒”為主要目的。故漢語(yǔ)教科書(shū)敘事需明晰敘事對(duì)象,減少構(gòu)建民族想象共同體的文本內(nèi)容部分,并把敘事對(duì)象當(dāng)作可以做出回答和反駁的群體,加強(qiáng)分享認(rèn)知、交流思想與文明互鑒的部分,以促進(jìn)不同文化之間共識(shí)性過(guò)程的生產(chǎn)。

與此同時(shí)漢語(yǔ)教科書(shū)的編寫(xiě)也需保持外位性原則,巴赫金認(rèn)為真正的對(duì)話發(fā)生在我與他人的相遇之處,“我”只有在“他人”那里才能獲得最終的完整,但在相遇之時(shí),需要注意“創(chuàng)造性的理解不排斥自身,不排斥自己在時(shí)間中所占的位置,不摒棄自己的文化,也不忘記任何東西”，即在與其他民族意識(shí)進(jìn)行對(duì)話的時(shí)候,首先須保持“自己獨(dú)特的民族文化、自己民族的聲音、自己民族的語(yǔ)言、自己民族的世界觀和自己民族的哲學(xué)”,保持自身在“時(shí)間上、空間上、文化上的外位性”。所以漢語(yǔ)教科書(shū)中展現(xiàn)的“中國(guó)”不應(yīng)是文化獵奇視角中的“中國(guó)”,也不應(yīng)是東方主義視角下的“中國(guó)”,而應(yīng)是以“傳統(tǒng)中國(guó)、現(xiàn)代中國(guó)和全球中國(guó)合一的‘中國(guó)觀’下的‘中國(guó)’:‘傳統(tǒng)中國(guó)’是以‘文明國(guó)家’為想象,以文化‘意義之網(wǎng)’為紐帶的中華古老文明的中國(guó)；‘現(xiàn)代中國(guó)’是以‘民族國(guó)家’為想象,以民族獨(dú)立、國(guó)家主權(quán)獨(dú)立為核心的中國(guó)；‘全球中國(guó)’則是以‘人類命運(yùn)共同體’為想象,以融入全球化、參與全球治理和擺脫全球化困境為發(fā)展目標(biāo)的中國(guó)”。

其次,巴赫金復(fù)調(diào)理論強(qiáng)調(diào)的主體性,“既不是單一的作者主體,也不是單一的讀者主體,而是兩個(gè)主體性的相互作用和共同協(xié)作”及在此基礎(chǔ)上形成的真正的意義連接。哈貝馬斯所提倡的“交往理性”也強(qiáng)調(diào)以語(yǔ)言理解為媒介,進(jìn)入導(dǎo)向相互理解的互動(dòng)態(tài),形成一種主體間性,以克服主體性。這種互動(dòng)態(tài)是主體間的交往行為,是一種理解過(guò)程。

因此,只有明確漢語(yǔ)教科書(shū)“中國(guó)形象”的敘事對(duì)象,凸顯敘事的針對(duì)性與主體間性,才能促進(jìn)其文明互動(dòng)層面的復(fù)調(diào)的文化再生產(chǎn)。

(二)走出獨(dú)白主義:重建漢語(yǔ)教科書(shū)“中國(guó)形象”的敘事模式

基于對(duì)話性重構(gòu)漢語(yǔ)教科書(shū)敘事須拋棄獨(dú)白主義的敘事模式。與對(duì)話主義相對(duì)的“獨(dú)白主義”,在本質(zhì)上具有話語(yǔ)壟斷的傾向,或無(wú)視他者的聲音,或“將他人變成自己思想之無(wú)聲的客體,是在最終話語(yǔ)中對(duì)他者的拒絕”。建立對(duì)話關(guān)系首先要深刻認(rèn)識(shí)到對(duì)話性及對(duì)話關(guān)系不等同于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上的“對(duì)話”,在教科書(shū)文本中,有些文本的言語(yǔ)形式具有對(duì)話結(jié)構(gòu),但卻不具有對(duì)話性,即不存在對(duì)話關(guān)系。這里大致包含兩種情況:第一種情況是巴赫金所謂的“零對(duì)話關(guān)系”——“其中雖有實(shí)際的對(duì)話接觸,但對(duì)答之間卻沒(méi)有任何意義上的接觸(或想象的接觸)”；第二種情況則是雖然看起來(lái)具有對(duì)話的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式,然而言談雙方發(fā)出的聲音具有同一性(或者說(shuō)具有同一化的傾向),在本質(zhì)上依然屬于獨(dú)白主義。如《漢語(yǔ)新聞閱讀》課文《新世紀(jì)的思考——中國(guó)的和平崛起新道路》課后閱讀語(yǔ)篇以中外學(xué)術(shù)權(quán)威人士(其中一位為印度學(xué)者)的對(duì)談來(lái)討論中國(guó)的發(fā)展問(wèn)題和西方的誤解,實(shí)現(xiàn)了對(duì)話的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式,即印度學(xué)者和中國(guó)學(xué)者是代表國(guó)際上不同國(guó)家的兩個(gè)人,但經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)這兩人具有幾乎完全一致的聲音,語(yǔ)篇主旨與主課文的話語(yǔ)路徑也幾乎一致?！皬?fù)調(diào)中的共識(shí)不會(huì)使多種聲音融合在一起,它不是同一化,也不是機(jī)械的傳聲筒”,如果課文就“印度媒體認(rèn)為中國(guó)在政治、軍事、國(guó)際關(guān)系方面具有威脅性”“在經(jīng)濟(jì)方面中印兩國(guó)可以展開(kāi)合作嗎？”“中國(guó)的崛起會(huì)給世界帶來(lái)什么樣的機(jī)遇？”等問(wèn)題在文本中構(gòu)建真正的兩種意識(shí)之間的說(shuō)服與被說(shuō)服、交流與交鋒的對(duì)話方式,讀者通過(guò)在課文敘事的“多種思想的交流爭(zhēng)辯形成的復(fù)調(diào)”中的思辨,形成對(duì)中國(guó)真實(shí)情況的思考和充分的認(rèn)知,那么效果可能會(huì)完全不同。因此,漢語(yǔ)教科書(shū)在敘事方式上特別需要注意不僅要設(shè)置語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上的對(duì)話,還要使之具有真正的對(duì)話性,形成真正的對(duì)話關(guān)系。

改變教科書(shū)中國(guó)“自我言說(shuō)”的敘事方式還可以通過(guò)在漢語(yǔ)教科書(shū)中經(jīng)由不同文化之間差異點(diǎn)的設(shè)置“在有限的篇幅內(nèi)有效地豐富學(xué)習(xí)者的跨文化知識(shí)儲(chǔ)備,提高文化敏感度、增加文化學(xué)習(xí)興趣”,促使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者“以中國(guó)文化為基點(diǎn),反過(guò)來(lái)審視本族文化”,以此真正達(dá)到在審視彼此文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行深層性的對(duì)話、交流與互鑒。

(三)打破統(tǒng)覺(jué)背景:重塑漢語(yǔ)教科書(shū)“中國(guó)形象”的敘事內(nèi)容

通過(guò)漢語(yǔ)教科書(shū)的文化再生產(chǎn)打破中國(guó)的刻板印象意味著“在他人的領(lǐng)土上,在聽(tīng)者的統(tǒng)覺(jué)背景上建立自己的表述”。由于“聽(tīng)者的背景知識(shí),由他人話語(yǔ)眾說(shuō)紛紜的氛圍傳遞給說(shuō)者”,故需要對(duì)這一氛圍進(jìn)行剖析。因此,教科書(shū)內(nèi)容設(shè)置需了解聽(tīng)者的知識(shí)水平及其背后公共空間中各種不同價(jià)值立場(chǎng)的觀點(diǎn)、意見(jiàn)、評(píng)價(jià)和情感形成雜語(yǔ)共生的闡釋語(yǔ)境。

如在印度使用的教科書(shū)中,漢語(yǔ)教材要討論中國(guó)的“崛起”這一話題,首先要明晰敘事對(duì)象為對(duì)中國(guó)有著微妙心理的鄰國(guó)——印度,在其統(tǒng)覺(jué)背景中,中國(guó)是“強(qiáng)大的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手與危險(xiǎn)的敵人”,中國(guó)的崛起是“對(duì)他國(guó)有威脅、危險(xiǎn)和有害的事件”；但同時(shí)也需關(guān)注到在印度的闡釋語(yǔ)境中,對(duì)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展多為正面評(píng)價(jià),“作為世界第二大經(jīng)濟(jì)體,蓬勃發(fā)展的中國(guó)經(jīng)濟(jì)不僅為世界經(jīng)濟(jì)注入了生機(jī)與活力,也為印度經(jīng)濟(jì)繁榮提供機(jī)遇”。只有明晰敘事對(duì)象所在的語(yǔ)境,才能有針對(duì)性地進(jìn)行教科書(shū)敘事,才能為打破“龍象之爭(zhēng)”的固有形象關(guān)聯(lián),為建立“龍象共舞”新型意向的可能性提供話語(yǔ)目標(biāo)與方向。同時(shí)漢語(yǔ)教科書(shū)也需要在對(duì)聽(tīng)者回答預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)上展開(kāi)文本的選擇并對(duì)其可能產(chǎn)生的話語(yǔ)效果進(jìn)行判斷:文本在聽(tīng)者的認(rèn)知中會(huì)塑造和呈現(xiàn)怎樣的中國(guó)？是全面的還是片面的？是能夠提高交流效果還是降低交流效果？是強(qiáng)化讀者之前的偏見(jiàn)還是改變?cè)姓J(rèn)知？這需基于統(tǒng)覺(jué)背景對(duì)敘事內(nèi)容保持足夠的敏銳度。其實(shí)在我國(guó),國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人講話和主流媒體報(bào)道從2004年起已將“和平崛起”改稱為“和平發(fā)展”,這一術(shù)語(yǔ)的修正,正是對(duì)容易形成概念沖突的話語(yǔ)進(jìn)行調(diào)整緩沖以便更好地傳遞中國(guó)和平發(fā)展理念的反映。漢語(yǔ)教科書(shū)也只有對(duì)自我敘事語(yǔ)境的變化進(jìn)行有效吸收和動(dòng)態(tài)調(diào)整,才能更有效地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言三大元功能中的人際功能,增強(qiáng)文明互動(dòng)的有效性。

再如,經(jīng)由對(duì)聽(tīng)者統(tǒng)覺(jué)背景的體察,漢語(yǔ)教科書(shū)可在“中國(guó)”敘事相關(guān)話題上進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)置,除了在“傳統(tǒng)中國(guó)”的層面設(shè)置中國(guó)傳統(tǒng)文化相關(guān)內(nèi)容,讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)神秘、古老的東方國(guó)家產(chǎn)生濃厚的興趣外,可在“現(xiàn)代中國(guó)”層面加入展現(xiàn)中國(guó)現(xiàn)代化的都市、迅速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)、各種適合外國(guó)人投資和就業(yè)的機(jī)會(huì)等內(nèi)容,還可適當(dāng)加入敘事對(duì)象“期待視野”中的話題,如對(duì)“中國(guó)是怎么突然發(fā)展起來(lái)的？中國(guó)的快速發(fā)展可以持續(xù)嗎？”等問(wèn)題進(jìn)行敘事內(nèi)容的補(bǔ)充；在“中國(guó)的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)別的國(guó)家可以學(xué)習(xí)嗎？突然擁有巨大力量的中國(guó)將給世界帶來(lái)什么？”等問(wèn)題中,可對(duì)我國(guó)在與美國(guó)的關(guān)系問(wèn)題中提出的構(gòu)建中美“新型大國(guó)關(guān)系”進(jìn)行話題設(shè)置,也可對(duì)我國(guó)基于復(fù)雜多變的周邊形勢(shì)而提出的“與鄰為善、以鄰為伴”等理念進(jìn)行敘事內(nèi)容設(shè)置,當(dāng)然也無(wú)需回避中國(guó)在國(guó)際上被誤解的某些話題(如“中國(guó)威脅論”等問(wèn)題)。在“全球中國(guó)”中,可在“命運(yùn)互通”的框架下,加入“人類命運(yùn)共同體”的敘事:聚焦全球公共問(wèn)題(如“全球經(jīng)濟(jì)一體化”“氣候變暖”“環(huán)境問(wèn)題”“人工智能”“全球重大疫情危機(jī)”),立足“人與世界的關(guān)系”命題的解決之道,傳播“中國(guó)將繼續(xù)大力推動(dòng)和平解決國(guó)際爭(zhēng)端,支持聯(lián)合國(guó)推進(jìn)千年發(fā)展目標(biāo),愿同各方一道努力,共同應(yīng)對(duì)氣候變化等問(wèn)題,為世界和平、人類進(jìn)步做出更大貢獻(xiàn)”的理念。如此,將漢語(yǔ)教科書(shū)話語(yǔ)敘事放置在全球語(yǔ)境中,加強(qiáng)對(duì)話意識(shí),才能促進(jìn)零和博弈意識(shí)形態(tài)的消解與良好地緣政治的形成。

注釋:

② 趙旭東:《人類學(xué)與文明互動(dòng)的三種形態(tài)》,《中原文化研究》,2015年第3期,第56頁(yè)。

③ [加]艾倫·斯瑪特:《文明沖突及促成對(duì)話的條件》,馮丹譯,《山東社會(huì)科學(xué)》,2012年第5期,第23頁(yè)。

④ 賈文山、江灝鋒、趙立敏:《跨文明交流、對(duì)話式文明與人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建》,《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》,2017年第5期,第101頁(yè)。

⑤⑥ 胡范鑄、劉毓民、胡玉華:《漢語(yǔ)國(guó)際教育的根本目標(biāo)與核心理念——情感地緣政治和國(guó)際理解教育的重新分析》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》,2014年第2期,第148、145頁(yè)。

⑨ [法]托多羅夫:《巴赫金、對(duì)話理論及其他》,蔣子華、張萍譯,百花文藝出版社2001年版,第172頁(yè)。