徐亞妮 楊連瑞 楊向梅

引言

課堂二語習得是一個基于理論和實證的學科領域，旨在通過系統(tǒng)地調控學習機制或學習觸發(fā)條件，促進二語發(fā)展和習得（Loewen，2015：2）。作為調控和干預二語習得的主要場域，課堂具有理論驗證和成果應用的功能，因而課堂二語習得日益受到關注。

國外課堂二語習得研究始于20 世紀60 年代（徐錦芬、雷鵬飛，2018：563），80 年代中期以后逐漸成為二語習得的主流研究領域之一，90 年代開始系統(tǒng)建構課堂二語習得研究理論框架（劉學惠，2005：54），現已取得豐碩成果（Ellis，1990/2010；Boers & Lindstromberg，2009；Loewen，2015；Loewen &Sato，2017）。關于國際課堂二語習得的研究進展，梁文霞、朱立霞（2007）曾選取4 本國際應用語言學期刊在1986—2005 年刊載的課堂二語習得實證類論文為研究對象進行了總結和分析，增進了國內對國外課堂二語習得研究視角、主要內容和研究方法的認知。但該研究的時間跨度截至2005 年，難以反映該領域當前的最新趨勢，而近年來的研究進展學術界鮮有梳理與綜述。此外，我國課堂二語習得研究起步稍晚于西方，還有一定的發(fā)展空間。鑒于此，本研究運用定量內容法，對2010—2019 年的國外課堂二語習得研究展開述評，以期拋磚引玉，促進學術界對近期國外課堂二語習得研究的全面了解。

一、研究設計

1.研究問題

本文擬圍繞以下4 個方面展開研究：①國外課堂二語習得研究的總體趨勢；②國外課堂二語習得研究的理論視角；③國外課堂二語習得的研究熱點；④國外課堂二語習得研究在選取受試時所采用的方法以及受試所呈現出來的特點。

2.數據來源及研究方法

本文選取2010—2019 年發(fā)表在Language Learning、The Modern Language Journal、Applied Linguistics和TESOL Quarterly4 種期刊上的課堂二語習得相關文獻為研究對象。這4 種國際期刊均享有極高的聲望，其主要文章的研究成果和觀點被國內外二語習得領域的學術論文大量引用（梁文霞、朱立霞，2007），具有一定的權威性和代表性。在對這4 種期刊中的文獻進行檢索時，以“二語課堂”和“外語課堂”為關鍵詞，剔除“論壇”“書評”“研究報告”等欄目的文章，最終獲得論文文獻116 篇，包含非實證類文獻3 篇、實證類文獻113篇；然后通讀文章主題，采用內容分析法分析每篇論文的題目、摘要等內容。在此基礎上，本文將從總體趨勢、研究視角、研究熱點、研究方法4 個方面對2010—2019 年國外課堂二語習得研究的動態(tài)進行分析與概述。

二、研究結果與討論

1.總體趨勢

2010—2019 年國外課堂二語習得研究的發(fā)文量統(tǒng)計結果（見圖1）顯示：2010—2014 年的發(fā)文數量較為穩(wěn)定，2015 年的發(fā)文量到達谷底，之后呈總體上揚之勢。這表明學界對課堂二語習得領域的關注雖有波動，但其學術價值一直被認可。

圖1 2010—2019 年國外課堂二語習得研究的發(fā)文量

從發(fā)文作者的地理分布（見圖2 和表1）來看，北美洲是該領域研究的第一陣地，研究者多集聚在美國和加拿大；歐洲次之，其中英國和瑞典的研究者尤為關注課堂二語習得；亞洲位列第三，學者主要來自中國、日本和新加坡等國；大洋洲位列第四；而南美洲在課堂二語習得研究領域的成果寥寥無幾。越來越多的作者開始尋求跨國、跨洲合作，顯示出課堂二語習得研究的全球化趨勢。然而，在所研究的二語語種①由于部分文章對比研究了兩種語言的課堂習得情況，故此處二語語種的總比例超過100%。中，英語占絕對優(yōu)勢（78.76%），西班牙語次之（僅為11.50%），另有個別研究涉及法語（3.54%）、瑞典語（2.65%）、德語（1.77%）、荷蘭語（0.88%）、日語（0.88%）和意大利語（0.88%），缺乏多樣性。

表1 2010—2019 年國外課堂二語習得研究發(fā)文作者地區(qū)分布

圖2 2010—2019 年國外課堂二語習得研究發(fā)文作者地域分布

2.研究視角

二語習得研究有認知學派和社會文化學派兩大陣營，二者在語言觀、學習觀、研究對象、研究方法等方面均存在分歧（文秋芳，2008）。1986—2005年，課堂二語習得研究存在認知取向和社會取向兩大視角（梁文霞、朱立霞，2007：58）；至2007 年，認知科學的總體方向雖保持不變（文秋芳，2008），但課堂二語習得研究卻出現了社會轉向（胡增寧，2018：58）。通過對2010—2019 年課堂二語習得研究的研究視角進行統(tǒng)計（見表2），本文也印證了上述說法。社會視角下的課堂二語習得研究處于主導地位（56.64%），而認知視角下的研究熱度遠落其之后（23.01%）。盡管兩大學派近期受關注程度不同，但均呈現出一些新趨勢。

表2 2010—2019 年國外課堂二語習得研究的研究視角

認知學派注重學習的內部條件，聚焦語言習得，即學習者對語言結構和復雜度的掌握（胡增寧，2018：60）。近年來，認知學派繼續(xù)從工作記憶、輸入、注意等方面挖掘不同技能習得的認知機制。Jong & Perfetti（2011）通過對口語流利度的測試結果進行分析，發(fā)現重復輸入可以使語言知識程序化并引起認知機制的變化，進而能夠提高二語習得者的口語流利度。Shin et al.（2019）發(fā)現，工作記憶能力強的學生可以更好地利用背景知識，從而提高閱讀理解的效果。另外，學者們開始探索情感因素（如“愉悅”）、心理因素（如“主動性”“焦慮”“動機”等）以及交互作用對二語習得的影響。Shao et al.（2013）研究發(fā)現，中國學生的情商與外語學習焦慮、英語成績和自測英語水平之間呈中高度相關。Dewaele et al.（2019）研究了外語學習愉悅度、外語課堂交流和教師變量之間的關系，結果顯示，外語學習和課堂學習焦慮之間呈中度負相關；教師的和善性格可作為積極、強預測指標影響學生的學習愉悅度，而教師的外語口音是消極、弱預測指標；教師因素雖然并不能完全預測學生的課堂焦慮，但年輕、嚴厲、授課時外語使用頻次低的教師更容易觸發(fā)學生的課堂焦慮。

社會文化學派強調學習的社會影響，聚焦語言使用，認為學習者是在社會交往中參與意義建構并習得第二語言的（吳文、甘勇，2011）。2010—2019年，社會文化學派的學者主要關注教學法、教學評價、學生身份構建以及課堂互動等問題。在教學法方面，主要涉及傳統(tǒng)教學法再思考、對比研究以及多模態(tài)教學有效性的多維探索（如手勢、戲劇等）。Tight（2010）將受試分成視覺組、聽覺組、觸覺/運動組以及混合模態(tài)組，測試了受試對西班牙語實詞的記憶和習得情況；Simard & Jean（2011）從教師視角對法語和英語二語教師的形式教學進行了對比研究。在教學評價研究方面，研究者不再局限于靜態(tài)過程，轉為探索動態(tài)評價和反饋對學習效果的影響。Davin（2016）從理論和實踐兩個方面討論了動態(tài)評價在教學中的運用，認為動態(tài)反饋是教師為學生提供糾錯反饋的中介，對教師能力要求較高。另外，社會文化學派近期尤為關注特殊學生群體（如難民、智力缺陷學習者）的身份構建和學習情況。Reed（2013）選取13—15 歲有智力缺陷的中學生進行了顯性語音教學，測試結果顯示，有輕度認知損傷的青少年在學習非本族語時，依然可以通過顯性教學獲得基本的閱讀技巧。

雖然兩大陣營在諸多問題上存在分歧，但從二語習得的本質上來看，二者僅是范式不同（文秋芳，2008：18），如果把兩者結合起來，將有助于我們全面了解二語習得的復雜性。近期，社會認知學派的相關研究凸顯了家校合一、課內外結合的“大課堂”教學觀。Lilja & Piirainen-Marsh（2019）通過布置任務—學生實踐—課堂回顧的教學任務發(fā)現，學生將日常生活中的社會體驗作為教學資源用于課堂交流，以此獲得互動機會并提高了互動能力，這與Rothoni（2018）的結論一致，即正式和非正式環(huán)境的二元界限已經非常模糊；這也表明課堂之外的所有環(huán)境皆可作為教學場域，并有利于開發(fā)人類的教、學潛能（Atkinson，2002：538）。社會認知學派的另一研究趨勢是社會文化因素與心理因素（“焦慮”“沉浸”“自我效能感”等）、情感因素的交互研究。Khajavy et al.（2016）通過構建結構方程模型，研究了交際意愿、交流信心、動機、課堂環(huán)境、語言學習態(tài)度和英語水平之間的關系。該研究發(fā)現，課堂環(huán)境是預測二語交際意愿的最強指標，交際信心直接影響交際意愿，動機、英語水平通過交際信心間接影響交際意愿，課堂環(huán)境直接影響學習者態(tài)度、動機和交際信心。這一研究結果證明，語言使用和語言學習中的社會與認知因素最終是不可分離的（劉正光等，2013：45）。

3.研究熱點

（1）教學法研究

作為長期的研究熱點，教學法研究近期呈現出“老方法向縱深發(fā)展，新方法與時俱進”的趨勢。一方面，（非）沉浸式教學、（非）全英教學、顯/隱性教學、元認知教學、形式聚焦教學與全形式教學依然是研究重點，并出現兩大發(fā)展趨勢。一是有深度的縱向探索。在本文選取的30 篇有關教學方法的文獻中，有21 篇屬于縱向研究，追蹤了不同教學法干預下學習者的動態(tài)發(fā)展軌跡。File & Adams（2010）進行了36 天的縱向研究，對比分析了融入式和分離式形式教學對二語閱讀中詞匯發(fā)展的影響。研究結果顯示，兩種教學法比偶發(fā)型習得的學習效果好，并且分離式教學法的詞匯習得效率更高。Yeldham（2016）對策略教學和互動教學進行了一個半學期的對比實驗，教學效果差異顯著：策略教學組的學生在策略掌握、動機、自信心方面的教學效果明顯，而互動教學組的學生僅掌握了自下而上的聽力技巧。二是有廣度的深度挖掘。課堂二語習得具有異質性、復雜性特征，變量層次多、數量大，且變量間完全連接（徐錦芬、雷鵬飛，2017：23），因此，研究者通常著眼于多要素的綜合效應，密切關注教學法和其他相關因素之間的交互影響。van Batenburg et al.（2019）分析了形式聚焦教學法或互動策略教學法與任務類型對學習者二語習得的情感影響。研究表明，學習者二語口語互動的愉悅度并未受到教學法的影響，交際意愿隨著時間下降，但互動策略教學下的信息差任務更容易增強學習者的自信心；另外，學習者的交際意愿和學習愉悅度并不能預測口語互動的學習成果，但互動教學增強其個人自信心，在一定程度上可以解釋學習者口語水平的提高。

另一方面，信息時代改變了二語教育的教學模式、教學手段和教學內容等方面，使課堂二語習得日益多媒體化、多模態(tài)化，因此，多模態(tài)教學法受到極大關注，如“戲劇教學法”“手勢教學法”“翻轉課堂”等逐漸成為學者們的研究重點。Galante & Thomson（2017）發(fā)現“戲劇教學法”的習得效果更好，表現在學生的口語流利度、口語可理解性有所提高，但對口音準確度的影響不大。Vungthong et al.（2017）對一款英語學習APP 中的圖像和語言資源進行了研究，建議教師在使用和設計英語學習資料時要有效地結合多媒體科技。Lee &Wallace（2018）的研究顯示，翻轉教學模式下學生的平均成績顯著高于非翻轉教學，且學生的愉悅度和參與度更高?？傮w而言，近期多模態(tài)教學法研究多聚焦于“實景實踐”和“明確指導”環(huán)節(jié)（李燕飛、馮德正，2019），“批評框定和轉化實踐”方面尚未有涉及。

（2）課堂互動研究

近年來的課堂互動研究有如下特點：①社會化傾向明顯。Miller & Zuengler（2011）通過觀察學生的課堂互動，指出大多數學生獲得了學習“主導性語言”的機會，從而使該語言的主流性質日益顯著，但無法獲得習得機會的學生卻越來越邊緣化，這是無法解決的機會矛盾（access paradox）。因此，要理性地認識語言霸權問題，提高語言和文化多樣性的思辨意識。Nguyen（2018）則發(fā)現受試在傳統(tǒng)課堂的“角色扮演”環(huán)節(jié)獲得的部分互動經驗會延伸到實際工作中，另有部分則在實踐中慢慢消失、重新形成、不斷修正以適應社會交際，這充分體現了課堂互動逐步社會化的過程。②研究領域廣泛?；谏鐣暯堑奈⒂^研究多聚焦互動語言和非語言特征，如互動中的幽默話語（Pomerantz & Bell，2011；Waring，2013）、理解確認語（Waring，2012）、沉默（King，2013）；宏觀研究聚焦互動教學法及不同情境、不同人群之間的互動，如教室和實驗室環(huán)境中的互動（Gass et al.，2011）、二語學習者之間和二語學習者與本族語者之間的互動（Bowles et al.，2014）；基于認知視角的研究則關注互動中的認知影響因素，如Fushino（2010）探討了互動中交際意愿、對小組表現的信心以及交際意愿之間的關系；社會認知視角下的研究則側重互動與個體認知之間的關系，如探索學習者的思維定位和互動行為如何影響二語發(fā)展（Sato，2017）以及師生互動有效性的社會認知因素（Toth，2011a）等。③互動類型多樣化，涵蓋師生互動、小組互動和同伴互動等多種形式。Toth（2011b）證實了師生互動和生生互動在語法習得中的有效性，并提出理想的任務型二語教學需精心設計師生互動和生生互動環(huán)節(jié)。④細微化傾向顯著，多因素相關研究增多。Peng &Woodrow（2010）深入研究了英語交際意愿、交際信心、動機、學習者信念和課堂環(huán)境之間的關系，研究結果發(fā)現，課堂環(huán)境可以預測交際意愿、交際信心、學習者信念和動機，動機可以通過學習者信念間接影響交際意愿，而學習者信念可以直接影響動機和交際信心。

（3）反饋研究

國外課堂二語習得反饋研究聚焦糾正性反饋和動態(tài)評估，二者來源于不同的理論體系，前者是靜態(tài)的反饋活動，后者是動態(tài)的過程性活動，更強調教師的中介作用。

近年來，糾正性反饋研究的主要特點有：一是以教師反饋為主，傾向于研究反饋的序列性。Majlesi（2018）在語法教學中，從會話角度提出了“糾正性反饋順序”的概念，強調教師反饋時可使用多模態(tài)手段和具身實踐等方法，通過提高語法的可視性、可及性和易見性引起學生注意，強調整個過程是（師生）雙方有序性互動的過程。二是側重于對反饋有效性的認知探索，如教師和學習者對糾正性反饋的信念與看法對二語互動的影響（Yoshida，2010；Sato，2013；Kartchava & Ammar，2014）。三是重視多因素研究（Saito & Lyster，2012；Saito，2013；Shintani et al.，2014；Sato & Loewen，2018）。其中，Sato& Loewen（2018）探討了元認知教學和兩種隱性糾錯反饋（會話重鑄和要求澄清）對學習者的綜合效應，發(fā)現元認知教學可以提高會話重鑄式反饋效果，但對要求澄清式反饋沒有影響。

動態(tài)評估是課堂二語習得的又一反饋方法。Hartshorn et al.（2010）提出動態(tài)寫作糾正性反饋并進行了有效性驗證，結果顯示，盡管學習者的修辭能力、寫作流暢度和復雜度未有明顯改善，但寫作準確度得到顯著提高。Herazo et al.（2019）利用活動理論，通過教師話語的中介作用來區(qū)別糾正性反饋和動態(tài)評估，力圖闡明在動態(tài)評估中，隨著學習者二語能力的發(fā)展，教師需根據錯誤嚴重程度的不同，給出一系列提示。二者的不同凸顯了主體（學生）定位、勞動分工（課堂主客體的分工）、非語言工具（多媒體等）、學習共同體（教師及其他教學人員）等多因素在語法糾錯中的交互作用。

（4）身份研究

身份研究多側重于二語學習中的身份定位、身份構建的學習有效性與多因素相關研究，在本研究語料中占比較少，但關注度呈日益上升的趨勢。Kayi-Aydar（2014）基于定位理論，發(fā)現恰當的社會定位能夠促進良好的課堂互動。Shahri（2018）發(fā)現，兩位伊朗學生在政治孤立的國家環(huán)境中仍然加強對英語的學習，通過使用俚語、電視或電影中的詞匯、科技詞匯等正式和非正式英語，展示了親近英語文化和社會的二語身份。Dávila（2019）分析了幽默、學習和身份構建三要素的交叉關系在二語課堂中的體現，認為身份只是語言使用的結果，而不是分析元素（Bucholtz & Hall，2005：585）。另外，針對學習者身份的研究，尤其是特殊群體的英語學習研究成為當下的研究主流，如Moore（2019）聚焦變性人在課堂中的身份構建，研究了課堂中另類學習者如何維持個人尊嚴且不影響正常語言學習。總體而言，課堂身份類的研究文獻能夠促使教師從二語習得的視角關注學生的身份構建，從而為學生提供更多的學習機會。

4.研究設計

（1）研究受試

近年來，國外的課堂二語習得研究雖涵蓋了不同層次的群體，但各群體得到的關注度并不均衡。通過2010—2019 年課堂二語習得研究關注的群體分布情況來看（見圖3），選取的受試主要是大學本科生及以上群體（78 篇）；少量研究關注中學生群體，鮮有研究涉及小學生及以下群體，對?？粕绕渌后w的研究幾乎處于空白狀態(tài)。另外，在本次統(tǒng)計的文獻中，有23 篇文獻同時考察了教師和學生群體，有2 篇文獻討論了教學資源（教材）對學生習得的影響。

圖3 2010—2019 年國外課堂二語習得研究關注的群體分布情況

（2）研究方法

本文借鑒高一虹等（1999：9）對研究方法的分類標準，將研究方法分為實證研究和非實證研究兩類，前者包括定性法、定量法和混合法（Creswell，2009：22-23）。從2010—2019 年國外課堂二語習得研究采用的研究方法來看（見圖4），非實證研究占比很低（僅為2.59%），這說明該領域的研究以理論驗證為主；而在實證研究方法中，定性研究方法（39.66%）超過定量研究方法（35.34%），成為主流研究方法。但是，質性研究固然難以避免研究的主觀性，量化研究亦不足以解釋錯綜復雜的關系和過程（胡增寧，2018：60），因此將兩者有機結合的混合法出現了增長趨勢，這表明國外課堂二語習得研究越來越重視研究過程的可靠性和科學性。進一步考察發(fā)現，定性研究方法除典型的民族志、個案研究外，互動分析、話語分析等方法的運用也有所增加。在數據收集過程中，除問卷法、訪談之外，定性研究還采用了課堂觀察、學生日記、教師日志、課堂錄音、錄像、文檔材料、反思日志、刺激性回憶等方法，呈現了多樣化趨勢；定量研究法以實驗和統(tǒng)計分析方法為主，但因子分析、路徑分析、結構方程模型分析等跨學科方法使用的比例有所上升；混合法則以測試/實驗和訪談為主，輔以筆記或有聲思維等，從多個維度驗證研究結果。

圖4 2010—2019 年國外課堂二語習得研究采用的研究方法

按時間跨度來看，2010—2019 年課堂二語習得研究在截面研究方法方面的情況為（見表3）：縱向研究方法（65.49%）比橫截面研究方法（32.74%）更受關注，這表明研究者更注重從動態(tài)軌跡方面來研究受試，還原學習者整體的學習發(fā)展過程。但遺憾的是，雖然縱向研究方法占比較大，但不少研究追蹤時間僅有幾周，而一般的課堂實驗研究至少需要3 個月的時間來觀察確定學習者取得的進步情況（徐錦芬、曹忠凱，2010：57），因此今后的研究需要考慮延長考察的時間。另外，還有2 篇文獻采用的是跨截面研究方法，如Dewaele et al.（2019）采用的是橫截面研究方法與為期3 個月的縱向研究方法的結合，研究了動機、情感、學習經驗和二語理解能力的發(fā)展情況?？缃孛嫜芯考瓤梢粤私鈱W習者在某一時間點的學習狀態(tài)，又能考察在一段時間內的發(fā)展變化，通過點面結合的方法，可以幫助研究者綜合、全面地了解學習者的發(fā)展情況，此種研究方法在未來可能會引起更多關注。

表3 2010—2019 年國外課堂二語習得實證類研究的截面研究方法

5.未來展望

綜上所述，課堂二語習得研究的學術價值已得到肯定，在未來一段時間內仍將是熱點領域。根據目前的發(fā)展趨勢，課堂二語習得研究將在以下幾個方面呈現新的發(fā)展趨勢。

（1）研究方法科學化，縱深結合因子分析、路徑分析、結構方程模型等跨學科研究方法

合適有效的研究方法是研究結論可靠、研究質量提升的前提保證（史興松、萬文菁，2018：20）。未來的課堂二語習得研究設計將更加科學、縝密：可以更多地采用混合研究方法，注重研究過程的可信度；語料收集方法也將日益豐富，刺激回憶、有聲思維、日記、傳記等探究學習者內心世界的方法將獲得更多運用；同時，跨截面研究也將有所增加，縱橫結合的方法將助力研究者用多視角觀察學習者的習得動態(tài)。另外，課堂二語習得的跨學科性也將促使今后的研究在語言學、教育學、心理學、認知科學等方面進行縱深結合的同時，向生物科學、神經科學等學科延伸，融合吸收管理學、經濟學、數理統(tǒng)計學等更多學科的知識，充分運用因子分析、路徑分析、結構方程模型等統(tǒng)計方法。

（2）研究內容信息化，多媒體、多模態(tài)、翻轉課堂是需要進一步拓展的研究范疇

科學技術的突飛猛進帶來了外語教學的信息化、科技化。在宏觀層面上，多媒體輔助教學、網絡輔助教學以及移動網絡輔助教學等教學方法具有直觀表意、快捷便利、資源豐富等特點，深受師生歡迎，因此，在未來數年內，翻轉課堂、遠程教育、混合式教學等仍是研究熱點，但研究內容將更為細致，研究者將繼續(xù)探究技術革新給師生帶來的認知心理的內部變化以及社會互動的外部發(fā)展。在微觀層面上，科技的發(fā)展催生了多樣化的傳播媒介，也為多模態(tài)研究提供了技術支持。學術界將從內外部視角出發(fā)，或將兩者結合，進一步考察聲、像、圖、文、手勢、目光、空間、時間等符號資源對教學的貢獻，進而探索教學過程、教材開發(fā)、教學評價和管理中多模態(tài)資源的有效選擇與整合。

（3）考察對象多樣化，多因素、多變量間的交互混合研究成為發(fā)展趨勢

在多種語言環(huán)境進入課堂研究領域、研究語種不斷豐富的基礎上，研究對象也呈現出多樣化、均衡發(fā)展的特點：未來的研究將綜合考慮教師和學生兩個方面，學生群體既應涵蓋學前、中小學、本科以上的學習者，也應包括難民、學習困難者等邊緣群體。更重要的是，課堂二語習得的復雜性意味著影響課堂二語習得的單因素研究已不再是主流，多變量的交互研究、多視角的交叉研究將日趨增加。未來的研究應既考慮學習者個體的內部認知因素，又兼顧社會文化的外部環(huán)境因素，因此，學習者態(tài)度、情感等心理因素，記憶、加工等認知因素以及互動、身份等社會因素的交互研究將是未來研究的結合點。另外，內外部視角相結合的、在社會認知理論指導下的課堂研究必將有所增加，特別是社會環(huán)境、家庭環(huán)境、學校環(huán)境、課堂環(huán)境等有機聯結的“大課堂”研究是非常有潛力的研究課題。

結語

作為二語習得研究的一個子域，課堂二語習得在二語習得和課堂教學之間搭建了橋梁，為彌補兩者在理論研究和教學實踐之間的差距（Ellis，2010：184-185）提供了有效途徑。本文通過系統(tǒng)梳理4 種國際權威期刊在2010—2019 年刊發(fā)的課堂二語習得類文獻，總結了該領域近年來的總體趨勢、研究視角、研究熱點和研究方法，有助于為我國本土化的課堂二語習得研究提供借鑒和參考。與此同時，本文的研究還存在一定的不足，如與其他學者（梁文霞、朱立霞，2007）存在5 年的研究時間斷層，未將Language Teaching Research等其他應用語言學期刊包含在內等，未來在研究中需進一步擴大研究范圍，更全面地呈現課堂二語習得研究的進展。