張媛媛

英國?？巳卮髮W(xué) 教育學(xué)院，英國 ?？巳?EX1 2LU

近十年來,隨著積極心理學(xué)在外語學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用,情感因素逐漸被學(xué)者及廣大外語教師重視(Dewaele&Li，2020:34)。語言焦慮一直是外語學(xué)習(xí)和教學(xué)中非常關(guān)注的領(lǐng)域。外語焦慮指的是“與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我認(rèn)知，信念，感覺和行為，它們源于語言學(xué)習(xí)過程的獨特性”（Horwitz et al.,1986：128），包括三個維度：與真實或預(yù)期的說話行為有關(guān)的溝通恐懼；在許多正式學(xué)習(xí)環(huán)境中常見的對恐懼考試,測驗和考試失敗的考試焦慮；在課堂的社會環(huán)境中如何看待一個人的行為的社會評估恐懼（Horwitz et al.，1986）。與外語焦慮相關(guān)的是Krashen的“情感過濾假說”（1982），認(rèn)為情感過濾是阻止外語習(xí)得的心理障礙。因此，如何緩解英語課堂上的焦慮，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教師的教學(xué)效率，成為學(xué)生和教師共同面臨的問題。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 外語焦慮的本質(zhì)

外語焦慮在第二語言環(huán)境中經(jīng)歷焦慮喚醒的概率，如在語言課堂（Spielberger，1983）。Pappamihiel（2002）認(rèn)為焦慮應(yīng)分為特質(zhì)焦慮與狀態(tài)焦慮：前者是一個人的一種傾向，即無論他們遇到什么情況都會感到焦慮；后者是指當(dāng)一個人暴露于特定情況或背景時產(chǎn)生的。Horwitz等人（1986：125）確定了情境特定焦慮，將外語焦慮視為“概念上不同的變量”。

1.1.1 促進(jìn)和削弱外語焦慮

并非所有的焦慮都會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響主要由Scovel（1978：139）揭示,他認(rèn)為促進(jìn)焦慮會激勵語言學(xué)習(xí)者采取積極的態(tài)度并“與新的學(xué)習(xí)任務(wù)作斗爭”，而削弱焦慮會刺激學(xué)習(xí)者采取回避行為并“逃離新的學(xué)習(xí)任務(wù)”。Zheng（2008：2）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度水平觸發(fā)可控的焦慮水平時，就會產(chǎn)生焦慮，但過多的焦慮可能會導(dǎo)致削弱效應(yīng)，并導(dǎo)致逃避學(xué)習(xí)任務(wù)或工作表現(xiàn)低下。語言學(xué)習(xí)者可以通過經(jīng)歷一定程度的焦慮來激勵他們做出更大的努力，促進(jìn)外語學(xué)習(xí)（Brown，2000；Mathews，1996）。根據(jù)焦慮與表現(xiàn)之間呈現(xiàn)倒“U”的關(guān)系（Maclntyre，1995：92）：促進(jìn)焦慮的學(xué)生往往比那些削弱焦慮的學(xué)生會更有效地處理語言信息，而焦慮水平太高，不利于語言學(xué)習(xí)。

1.1.2 影響外語焦慮的因素

Price（Zheng，2008）展示了外語焦慮的四個潛在因素：外語課程的難度水平、個人對語言能力的感知、某些人格變量和壓力大的課堂體驗。Young（1991，1994）從學(xué)習(xí)者、教師和教學(xué)實踐方面證實了影響外語焦慮的6個因素：個人和人際焦慮，學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的信念、教師對語言教學(xué)的信念、教師與學(xué)習(xí)者之間的互動、課堂程序和語言測試。學(xué)習(xí)者可能由于以下因素而感到焦慮：溝通恐懼，例如難以理解教師的指導(dǎo)；負(fù)面評價，如害怕改正和犯錯；普遍的焦慮感，如害怕考試不及格（Riasati，2011）。此外，Worde（Marwan，2007）表述，外語學(xué)習(xí)者的焦慮可能是教師不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式以及不愿與學(xué)生建立融洽的關(guān)系引起的。Wu（2010：175）課堂上引起外語焦慮的因素有很多：口語活動，消極的課堂體驗，講母語的人，不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，難以理解教師的講授和學(xué)習(xí)環(huán)境。

1.1.3 外語課堂焦慮

Horwitz等人的外語課堂焦慮量表（FLCAS）（1986）的三個維度（溝通恐懼，考試焦慮和對負(fù)面評價的恐懼）也可以被視為影響外語焦慮的因素。另外，Horwitz（1986：128）提到的，外語焦慮不僅是上述三個方面的組合，而是與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的自我認(rèn)知、信念、感覺和行為的獨特復(fù)合體。除了以上因素，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)個體差異對外語焦慮的影響，包括學(xué)習(xí)者的動機(jī)，作為第二語言學(xué)習(xí)者的自我概念和個性（Tóth，2010：29）。首先，在動機(jī)方面，Gardner和Maclntyre（1993）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的焦慮可能會因高水平的動機(jī)而減輕。Horwitz（Tóth，2010：31）認(rèn)為，積極主動、學(xué)習(xí)外語意愿強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)者往往會感到焦慮，因為他們花費大量時間、精力和情感來達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)。Baker和Maclntyre（2000）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對外語技能上的主觀感受，在他們使用目標(biāo)語言的焦慮程度中起著重要作用。其次，Tóth（2010：31）表明，高度焦慮的學(xué)習(xí)者在語言技能方面比同齡人弱。即認(rèn)為自己外語學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)習(xí)者容易高度焦慮，而外語學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)習(xí)者可能不會感到焦慮。最后，Macl ntyre和Young認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)者個性是導(dǎo)致外語焦慮的一個因素（Tóth，2010：32）。Tóth指出，完美主義和競爭力都會對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。

1.1.4 緩解英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的策略

從學(xué)生角度來說，學(xué)生可以充分準(zhǔn)備每節(jié)課，積極參加課堂活動，從而提高自信心（Riasati，2011：912）。Marwan（2008：125）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該將外語學(xué)習(xí)作為一個自然的過程，需要通過自己的嘗試和努力來解決困難，學(xué)習(xí)者應(yīng)該制定合格的學(xué)習(xí)策略來緩解焦慮。此外，Marwan（2007：40）認(rèn)為學(xué)生應(yīng)對語言焦慮的具體策略可以分為五類：準(zhǔn)備，放松，積極思考，尋求同伴和勉強(qiáng)接受。

從教師角度來說，Horwitz等人（1986：131）提出，教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會應(yīng)對引起焦慮的環(huán)境，使學(xué)習(xí)環(huán)境的壓力更小。教師可以采用具體的技術(shù)，包括“放松練習(xí)，有效語言學(xué)習(xí)策略的建議，行為契約和記日記”來解決焦慮問題。此外，Riasati（2011：912）提出了三個教學(xué)策略：減輕學(xué)生對考試的恐懼，與學(xué)生建立友好關(guān)系以及在語言課堂上進(jìn)行結(jié)對或小組工作活動。然而，Tallon（2009）建議外語教師應(yīng)該向?qū)W生承認(rèn)他們會在課堂上感到焦慮。

2 研究問題

本研究旨在從學(xué)生和教師的角度探討大學(xué)英語課堂的學(xué)習(xí)焦慮,并提出學(xué)生和教師緩解英語課堂焦慮的策略。

3 研究方法

3.1 研究設(shè)計

本研究采用個案研究方法。Cohen等人（2007）認(rèn)為，個案研究認(rèn)識到社會問題的復(fù)雜性，并且在文化背景下對現(xiàn)實具有很強(qiáng)的影響力；它提供了關(guān)于目標(biāo)現(xiàn)象的豐富而深入的見解；它可以管理不可預(yù)測的事件和不受控制的變量；它的結(jié)果對讀者來說是可以理解的。Yin（2009:2）提出個案研究是首選的研究方法，原因在于：首先，當(dāng)提出“如何”和“為什么問題時；其次，研究人員對事件幾乎沒有控制權(quán)；最后，關(guān)注具有現(xiàn)實生活背景的當(dāng)代現(xiàn)象。

3.2 研究對象

本研究采用便利樣本，參與者是來自中國東北1所公立大學(xué)的英語專業(yè)2年級的3個不同班級的60名學(xué)生和教授他們英語課的6名教師。這60名學(xué)生中只有5名男學(xué)生，他們學(xué)習(xí)英語的總時間和每天學(xué)習(xí)時間分別為10年和3小時；6名訪談的教師都為女性，所教授的課程分別是精讀、泛讀、口語、寫作、聽力和口語，教齡從2年到22年間不等。

3.3 研究工具

本研究采用的研究方法是訪談。Cohen等人（2007：349）認(rèn)為，訪談不僅使參與者完成問題，而且能夠回答復(fù)雜而深刻的問題。為了從學(xué)生和教師的角度深入探討研究問題，主要采用半結(jié)構(gòu)化訪談，因為它們具有自由和靈活的特征（Robson，2002；Kvale，1996）。另一個因素是因為半結(jié)構(gòu)化訪談能使研究人員達(dá)到靈活性和技能要求之間的平衡，被認(rèn)為是最適合新手研究人員的研究方法（McDonough&McDonough，1997：183）。本研究中的學(xué)生訪談分為3部分：第1部分為背景信息，第2部分為影響英語語言課堂中的學(xué)習(xí)焦慮的因素分析；第3部分是從學(xué)生角度分析學(xué)生和教師如何在英語課堂上緩解學(xué)習(xí)焦慮。教師訪談也分為3個部分：第1部分為教師的背景信息；第2部分是探索影響英語課堂焦慮的因素。第3部分是從教師的角度討論學(xué)生和教師在英語課堂上緩解焦慮的策略。

3.4 研究步驟

為了獲得合格的研究成果，在正式開始研究之前，可以對學(xué)生和教師進(jìn)行了試測工作，并邀請了另一所大學(xué)的3名學(xué)生和3名英語教師進(jìn)行訪談。

在正式研究階段，每次訪談持續(xù)約30分鐘。參與者最初收到關(guān)于研究目標(biāo)、研究數(shù)據(jù)組成以及研究的匿名性和保密性的“研究信息表”，“同意書”分別提供給學(xué)生、教師和大學(xué)負(fù)責(zé)人以獲得他們的簽名。在這個程序中，需向參與者解釋研究涉及的內(nèi)容。所有參與者都被告知訪談的數(shù)據(jù)將以匿名和保密的方式收集，并保證只有研究人員才能訪問數(shù)據(jù)，并且他們有權(quán)隨時退出研究，并保證一旦研究完成，所有訪談的數(shù)據(jù)都將被銷毀。

3.5 數(shù)據(jù)分析

學(xué)生訪談中第二部分是從10個選項中選出5個，根據(jù)研究結(jié)果，不同選項的結(jié)果用百分比來表示。關(guān)于學(xué)生訪談的第二（意見補(bǔ)充）以及第三部分和教師訪談的第二、第三部分，研究者對采訪的內(nèi)容進(jìn)行編碼分析。首先解碼了所有的采訪，并反復(fù)閱讀以熟悉數(shù)據(jù)。之后，關(guān)鍵信息以不同的顏色突出顯示，并根據(jù)不同的類別進(jìn)行編碼和歸類。

4 研究結(jié)果

4.1 影響學(xué)習(xí)焦慮的因素（學(xué)生角度）

研究結(jié)果顯示，最容易引起學(xué)生焦慮的五種因素是英語語言水平低（76.67%）、在眾人面前的表現(xiàn)（71.67%）、考試（70%）、交流障礙（65%）和期望獲得教師的認(rèn)可（48.33%）。這些因素之間存在顯著差異：“英語語言水平低”的因素占總數(shù)的近3/4，但最低的“缺乏在同學(xué)之間的自我身份認(rèn)同”的因素卻不到總數(shù)的1/4（18.33%）。此外，一些學(xué)生還提出了其他觀點，如詞匯、語法、發(fā)音差、英語知識不足。

4.2 學(xué)生最令人焦慮的情況（教師角度）

研究結(jié)果顯示，有四種情況會引起學(xué)生的焦慮：英語語言水平低、學(xué)習(xí)內(nèi)容困難、考試壓力和對教師的指導(dǎo)不感興趣。其中，英語語言水平較低為會引起學(xué)生的焦慮。然而，考試壓力和對英語課堂上的學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有興趣是最不引發(fā)焦慮的情況。

4.3 影響學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的因素（教師角度）

研究結(jié)果顯示，影響因素可以分為兩類：內(nèi)部因素和外部因素。在內(nèi)部因素中，在課堂上無法掌握所教授的知識和技能占到50%的比例。67%的教師認(rèn)為學(xué)生害怕在課堂上被教師提問。就外部因素而言，50%的教師認(rèn)為教師的行為是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的一個因素。此外，考試，家庭作業(yè)以及教學(xué)方法這些因素也被提及。從內(nèi)部因素看為英語語言水平低，和其他人交流有困難和具體的英語語言知識不足；從外部因素看為考試，不充足的課前準(zhǔn)備和教師的不合適的課堂行為。

4.4 緩解英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的策略

4.4.1 緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略（學(xué)生角度）

研究結(jié)果顯示，學(xué)生認(rèn)為應(yīng)為課堂做更多的準(zhǔn)備（30%），保持放松和在課堂上深呼吸是第二好的選擇（27%），要經(jīng)常和同學(xué)、老師一起交流（20%），多做一些與課堂相關(guān)的練習(xí)（13%）。此外，保持自信，學(xué)習(xí)更多知識，做更多與課堂相關(guān)的練習(xí)也被提及，采用正確的學(xué)習(xí)策略以及保持在課堂上專注的建議。針對教師應(yīng)該怎樣做才能緩解學(xué)生的焦慮這個研究問題，結(jié)果顯示，學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)經(jīng)常微笑（30%），教師應(yīng)給予他們鼓勵、以緩解學(xué)習(xí)焦慮（33%），教師應(yīng)該營造輕松的課堂氛圍（23%），教師應(yīng)當(dāng)做更輕松的活動（13%）。其中，做更多的和課程相關(guān)的練習(xí)被再次認(rèn)為是應(yīng)對策略。

4.4.2 緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略（教師角度）

研究結(jié)果顯示，幾乎所有教師將“對考試成績保持積極的態(tài)度和情緒”作為最佳策略。50%的教師建議學(xué)生應(yīng)該保持自信，不要害怕在公共場合丟臉。67%的教師認(rèn)為保持放松，多做課前準(zhǔn)備，使英語語言扎實可以緩解學(xué)習(xí)焦慮。針對教師應(yīng)該怎樣做才能緩解學(xué)生的焦慮這個研究問題，結(jié)果顯示：50%的教師同意在糾正錯誤的同時，應(yīng)給予學(xué)生更多的鼓勵和適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。此外，67%的教師認(rèn)為采用不同的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并注意學(xué)生的個體差異。還有，課前多做準(zhǔn)備，上課保持專注，準(zhǔn)備多的材料，建立放松和溫暖的學(xué)習(xí)氛圍，多給內(nèi)向的同學(xué)機(jī)會和提高學(xué)生的自信也被提及。

5 討論

針對從學(xué)生角度看影響英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的因素，研究發(fā)現(xiàn)最焦慮的學(xué)生學(xué)習(xí)的因素是英語語言水平，這表明語言能力水平是學(xué)習(xí)英語的初步條件，它影響學(xué)習(xí)結(jié)果。交流障礙被認(rèn)為是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的因素之一，這進(jìn)一步支持了Krashen的輸入假設(shè)（Mitchell&Myles,2004:165），表明接觸可理解的輸入對第二語言學(xué)習(xí)是必要和充分的。

針對從教師的角度來看，學(xué)生的英語語言能力水平一直是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的一個因素。語言水平較低的學(xué)生覺得完成學(xué)業(yè)有困難，他們不理解在英語課堂中的學(xué)習(xí)任務(wù)和教師們在教室里進(jìn)行的指導(dǎo)，所以他們會非常焦慮。此外，與Tóth（2010：34）之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，即高級學(xué)習(xí)者的焦慮得分高于較低水平的同齡人。然而，Onwuegbuzie等人（Tóth,2010：34）認(rèn)為，初級外語、中級外語和高級外語學(xué)習(xí)者的焦慮水平?jīng)]有顯著差異。此外，Cheng（2002：653）認(rèn)為，熟練程度水平可能不是決定語言熟練程度的主要因素。在一定程度上，英語語言熟練程度可能揭示了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮程度，但在外語學(xué)習(xí)和溝通中的焦慮不能僅僅歸因于對目標(biāo)語言的掌握不足（Tóth,2010：34）。

針對從教師的角度看學(xué)影響習(xí)焦慮的因素，研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在這三個英語課堂上的英語語言水平低，所以他們害怕被老師提問，在課堂上難以用英語與他人溝通，這些導(dǎo)致在英語課堂上的學(xué)習(xí)焦慮。造成這種現(xiàn)象的原因：學(xué)生們不理解教師講的是什么，也不太感興趣。他們不能接受教師的教學(xué)方法，他們害怕被老師在英語課堂提問。此外，教師在課堂上的行為是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的另一個重要的外部因素。

針對從學(xué)生角度看緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略，研究發(fā)現(xiàn)英語課堂的學(xué)習(xí)焦慮可以通過各種策略來緩解。學(xué)生們認(rèn)為多做課前準(zhǔn)備可以最大程度的緩解學(xué)習(xí)焦慮。學(xué)生主張學(xué)生和教師都應(yīng)該在課堂上保持放松，以營造壓力較小、充滿微笑的課堂氛圍。此外，為了提高英語課堂的學(xué)與教的效率，教師需要采用各種教學(xué)方法，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，因為對學(xué)習(xí)英語有強(qiáng)烈愿望的學(xué)生在輸入目標(biāo)語言時往往沒有情感過濾（Krashen，1982）。同時，學(xué)生應(yīng)該提高他們的語言能力水平，這是本研究中引發(fā)學(xué)習(xí)焦慮的主要因素。

針對從教師角度看緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生和教師都認(rèn)為應(yīng)對考試成績保持積極的態(tài)度和良好的情緒。此外，英語教師應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生的健康心理和情感的培養(yǎng)，而不僅僅是知識的教學(xué)。同時，教師，應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造更真實的口語環(huán)境，不要忽視學(xué)生的個體差異。

6 結(jié)論

本研究探討了影響大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的因素以及從學(xué)生和教師的角度來看緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略。此外，緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略應(yīng)考慮到學(xué)生的個體差異、教師行為、教育資源、中國社會和教育背景。本研究有一定的應(yīng)用價值：首先，發(fā)現(xiàn)影響英語課堂上學(xué)習(xí)焦慮的因素，就學(xué)生的內(nèi)部因素而言，除了習(xí)得英語語言知識之外，有利于探索學(xué)生的深層情感和心理發(fā)展，有利于學(xué)生未來的發(fā)展。就其他外部因素而言，緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略為英語教師、教育和科研部門提供了新的理念，可以根據(jù)學(xué)生的特點改變教學(xué)策略，教學(xué)大綱的設(shè)計要滿足學(xué)生的心理和情感需求。其次，學(xué)生和教師都應(yīng)該適當(dāng)?shù)亟鉀Q學(xué)習(xí)焦慮的問題。在英語課堂上感到焦慮的學(xué)生應(yīng)該將自己調(diào)整到最佳的心理和情緒狀態(tài)，以提高他們學(xué)習(xí)英語的效率。此外，教師應(yīng)采取可行的策略，幫助學(xué)生應(yīng)對英語課堂的學(xué)習(xí)焦慮，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教師在課堂上的教學(xué)成果。