袁向軍

統(tǒng)編語(yǔ)文教材大單元體系明顯，雙線要素明晰，教學(xué)目標(biāo)明了，在核心素養(yǎng)背景下，要讓語(yǔ)文素養(yǎng)扎根課堂，教師認(rèn)真解讀教材尤為必要，只有充分吃透編者意圖，才能找到教材的落腳點(diǎn)，才能有效設(shè)計(jì)教與學(xué)的切入點(diǎn)，才能明確學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的訓(xùn)練點(diǎn)。教師要充分領(lǐng)略教材意圖，建立有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)場(chǎng)，努力構(gòu)建深度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)課堂，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)從“肌膚層”走向“肺腑層”，走向“精髓層”。

一、從編排體系入手，在梯度中構(gòu)建深度課堂

教師在解讀教材的時(shí)候，除了加強(qiáng)教材的縱向聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)由易到難、由淺入深的發(fā)展梯度，還應(yīng)注意發(fā)掘單元內(nèi)部的橫向聯(lián)系，尋找各板塊之間的關(guān)聯(lián)和編排的梯度，使各板塊內(nèi)容形成合力，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

平時(shí)，教師除了發(fā)現(xiàn)顯性的語(yǔ)文要素，還應(yīng)該從單元課文中發(fā)掘隱性的語(yǔ)文要素，發(fā)現(xiàn)相同語(yǔ)文要素之間存在的差異，在教學(xué)中，針對(duì)差異構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)平臺(tái)，改變語(yǔ)文教學(xué)中空、泛、淺的教學(xué)現(xiàn)狀。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素為“通過(guò)課文中動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”，教師在教學(xué)中只讓學(xué)生抓住毛主席、沃克醫(yī)生等人的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，體會(huì)他們的內(nèi)心世界，其實(shí)是不夠的。單元三篇課文的共性是人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)反映人物的內(nèi)心世界，但細(xì)細(xì)解讀，課文之間又存在一定的差異?！肚嗌教幪幝裰夜恰分坍嬕粋€(gè)人物的動(dòng)作、神態(tài)，通過(guò)具體的刻畫反映毛主席當(dāng)時(shí)復(fù)雜的心情，家國(guó)情懷盡在一言一行中;《軍神》對(duì)劉伯承、沃克醫(yī)生兩個(gè)人進(jìn)行刻畫，更側(cè)重對(duì)沃克醫(yī)生的刻畫，通過(guò)他的表情變化“冷冷的—目光柔和—生氣—愣住了—驚呆了”反映他的內(nèi)心起伏過(guò)程，其目的是從側(cè)面突出劉伯承的“軍神”形象;《清貧》是一篇略讀課文，旨在讓學(xué)生在習(xí)得方法的基礎(chǔ)上自主閱讀，學(xué)生應(yīng)緊扣方志敏和兩個(gè)國(guó)民黨兵士的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言等，感受人物的內(nèi)心世界，體悟方志敏的人物精神，學(xué)生自學(xué)的同時(shí)，也為六年級(jí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)“關(guān)注人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)中感受人物品質(zhì)”做了鋪墊。由此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，緊扣語(yǔ)文要素，設(shè)計(jì)好相應(yīng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)顯得尤為必要。在《青山處處埋忠骨》一文教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)緊扣毛主席的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等，感受他的內(nèi)心世界，并在此基礎(chǔ)上，嘗試以正面描寫的方式描述人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，反映人物的內(nèi)心世界;教學(xué)《軍神》《清貧》后，教師不僅要在正面描寫上做足文章，還需要引導(dǎo)學(xué)生嘗試通過(guò)側(cè)面描寫的方式來(lái)反映人物的內(nèi)心，凸顯主人翁的品質(zhì)。

二、從課后習(xí)題入手，在實(shí)踐中構(gòu)建深度課堂

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中處處可見(jiàn)編者的用心，課后習(xí)題設(shè)計(jì)精心，遵循了學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。在教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用好課后習(xí)題，搭建有效的語(yǔ)言實(shí)踐支架，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)情境的體驗(yàn)場(chǎng)，語(yǔ)言實(shí)踐的訓(xùn)練場(chǎng)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的思維場(chǎng)，促使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)向深度發(fā)展。

一位青年教師執(zhí)教《花鐘》一文，在處理課后習(xí)題“仿照課文中描寫鮮花開(kāi)放的語(yǔ)句，寫一寫你喜歡的花”時(shí)，利用書中呈現(xiàn)的“牡丹花”“向日葵”“蝴蝶蘭”圖片，引導(dǎo)學(xué)生仿寫句子。面對(duì)學(xué)生仿寫的擬人句，如“牡丹花張開(kāi)了笑臉”“牡丹花從睡夢(mèng)中醒來(lái)”等，教師課堂上給予了肯定。課后交流的時(shí)候，教師強(qiáng)調(diào)，本節(jié)課只求學(xué)生能寫出擬人句即可。然而，筆者以為，僅僅引導(dǎo)學(xué)生寫出擬人句，未真正領(lǐng)會(huì)課后習(xí)題的意圖。

《花鐘》一課的課后習(xí)題為：1.朗讀課文。背誦第1自然段。2.默讀1～2自然段。說(shuō)說(shuō)這兩段話的大意。3.課文用不同的說(shuō)法來(lái)表達(dá)鮮花的開(kāi)放。填一填，體會(huì)一下。4.小練筆：下面是其他幾種花每天開(kāi)花的時(shí)間，依照第1自然段寫一寫。這四道習(xí)題既有相對(duì)的獨(dú)立性，又有內(nèi)在的聯(lián)系。第1題指向課文朗讀，并積累文章第1小節(jié);第2題緊扣語(yǔ)文要素，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意;第3題不僅是對(duì)第1題的鞏固，學(xué)生需要體會(huì)同樣是表達(dá)植物開(kāi)花，同樣都是擬人句，不同的花使用擬人的方式也不同?！盃颗；ā睘槭裁从谩按道取?，而“睡蓮”表達(dá)時(shí)是“從夢(mèng)中醒來(lái)”，作者的表達(dá)非常講究。教師需要引導(dǎo)學(xué)生好好體會(huì)表達(dá)形式的不同，以及不同表達(dá)形式的魅力。在此基礎(chǔ)上，“小練筆”其實(shí)是對(duì)第3題的升華，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)。這樣一來(lái)，學(xué)生造句就不會(huì)只造擬人句，而應(yīng)該寫出適合植物特點(diǎn)的擬人句，如“向日葵張開(kāi)了笑臉，迎著一天的新陽(yáng)”“蝴蝶蘭在風(fēng)中翩翩起舞”。

從編排特征來(lái)看，教材主要從“理解與交流、積累與運(yùn)用、拓展與實(shí)踐”三個(gè)維度設(shè)計(jì)課后習(xí)題，通過(guò)相應(yīng)的習(xí)題，揭示精讀課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，逐步推進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。由此，教師要準(zhǔn)確把握編者意圖，借助課后習(xí)題，探尋有效的教學(xué)策略，構(gòu)建有效的語(yǔ)言訓(xùn)練場(chǎng)、學(xué)生情感的交流場(chǎng)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的思維場(chǎng)，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、從“閱讀鏈接”入手，在寬度中構(gòu)建深度課堂

統(tǒng)編語(yǔ)文教材除了習(xí)題環(huán)環(huán)相扣，還加強(qiáng)了“閱讀鏈接”。但是，在平時(shí)的教學(xué)中，教師對(duì)于“閱讀鏈接”往往會(huì)一帶而過(guò)，既無(wú)課內(nèi)的聯(lián)結(jié)，又不注意課外的拓展，沒(méi)有把“鏈接”的價(jià)值發(fā)揮到最大化。如何有效利用好“鏈接”，使得課堂更加高效、深刻，值得探究。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)《貓》一文，“閱讀鏈接”中鏈接了夏丏尊的《貓》和周而復(fù)的《貓》兩個(gè)片段。兩段話同樣表達(dá)了作者對(duì)貓的喜愛(ài)之情，然而表達(dá)方式不同：夏丏尊除了正面描寫小貓的可愛(ài)，還通過(guò)妻子得意、兩個(gè)孩子喜歡逗貓玩的例子側(cè)面反映貓的可愛(ài)，表達(dá)家人對(duì)貓的喜歡;周而復(fù)重在刻畫貓的樣子，表達(dá)對(duì)貓的喜愛(ài)。在教學(xué)中，教師可以補(bǔ)充鑒賞式的方式，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，進(jìn)一步感受貓的可愛(ài)，進(jìn)而對(duì)課文中老舍寫作的語(yǔ)言風(fēng)格——“明貶暗褒”有更深的理解。

可見(jiàn)，在使用新教材時(shí)，切實(shí)用好“閱讀鏈接”，對(duì)語(yǔ)文課堂大有裨益。教師在教學(xué)中要認(rèn)真解讀“閱讀鏈接”，靈活運(yùn)用，或前置激趣，或穿插補(bǔ)充，或?qū)Ρ人急妫蜓a(bǔ)充鑒賞，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文更有興趣，更有體悟，更有思辨力和鑒賞力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，將“一課一得”的教學(xué)理念落到實(shí)處。

四、從“語(yǔ)文園地”入手，在關(guān)聯(lián)中構(gòu)建深度課堂

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，每一個(gè)單元都設(shè)計(jì)了“語(yǔ)文園地”，“語(yǔ)文園地”中題型多樣，有“交流平臺(tái)”“詞句段運(yùn)用”“書寫提示”和“日積月累”等，教師在教學(xué)中，要吃透每種題型的意圖，做到課文與“語(yǔ)文園地”練習(xí)有效融合，在關(guān)聯(lián)中構(gòu)建學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)，有效促進(jìn)學(xué)生的思維提升，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的落地生根。

首先，充分用好“交流平臺(tái)”，明確學(xué)習(xí)目的以及學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生帶著方法學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)更加高效。以四年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，“交流平臺(tái)”提示：“從字面上看，作者好像并不喜歡這些小動(dòng)物，實(shí)際上課文的字里行間卻藏著對(duì)它們深深的愛(ài)。”“讀到這樣的句子，我就想起媽媽經(jīng)常跟別人說(shuō)：‘我們家那個(gè)傻孩子……’”平臺(tái)不僅給學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了設(shè)定，也滲透了學(xué)習(xí)方法。教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用平臺(tái)，甚至可以將交流平臺(tái)前置，引導(dǎo)學(xué)生帶著思考學(xué)習(xí)單元課文。這樣，學(xué)生帶著目標(biāo)上路，帶著方法上路，學(xué)習(xí)會(huì)更扎實(shí)、有效。

其次，充分利用“語(yǔ)文園地”中的題目，有效聯(lián)系課文，提升語(yǔ)言文字訓(xùn)練的效果，有效落實(shí)語(yǔ)文要素。如四年級(jí)下冊(cè)第四單元“語(yǔ)文園地”中“語(yǔ)句段運(yùn)用”：“體會(huì)下面句子中冒號(hào)的用法，再?gòu)脑~語(yǔ)中選一個(gè)，仿照著寫一寫?！笨此谱寣W(xué)生認(rèn)識(shí)冒號(hào)，掌握冒號(hào)的用法，其實(shí)這道題還有另一層意思，即通過(guò)列舉的方法描寫出動(dòng)物的特點(diǎn)。再如下一題，“如果去掉下面句子中加點(diǎn)的詞，表達(dá)效果有什么不同”，表面上是體會(huì)語(yǔ)氣詞的作用，其實(shí)還是品讀作者情感，解讀語(yǔ)言密碼的好例子。圍繞兩道題，教學(xué)《貓》《母雞》時(shí)，教師可以針對(duì)這類題型進(jìn)行訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)“語(yǔ)文園地”的時(shí)候，通過(guò)專項(xiàng)練習(xí)鞏固所學(xué)，夯實(shí)語(yǔ)文基本知識(shí)和能力。

綜觀統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的“語(yǔ)文園地”，其與課文的聯(lián)結(jié)都比較緊密，教學(xué)中，教師務(wù)必認(rèn)真解讀兩者之間的關(guān)系，合理設(shè)計(jì)訓(xùn)練題，新授課文時(shí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量大大提升;教學(xué)“語(yǔ)文園地”時(shí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷得到鞏固，單元語(yǔ)文要素得到扎實(shí)訓(xùn)練。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材單元體系明晰，語(yǔ)文要素明晰，教學(xué)中，教師只有有效解讀教材，吃透教材的編排意圖，基于兒童立場(chǎng)，基于發(fā)展目標(biāo)，搭建有效的學(xué)習(xí)支架，建立有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)場(chǎng)、情境交流場(chǎng)，才能讓學(xué)生從泛化學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學(xué)教育集團(tuán)大生校區(qū)）