楊 磊， 朱德全， 樊亞博

(西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 400715)

目前，內(nèi)卷化已經(jīng)在教育領(lǐng)域成功出圈，以“內(nèi)卷”“躺平”“佛系”等網(wǎng)絡(luò)文化為代表的新一輪“讀書(shū)無(wú)用論”興起，“牛娃”“雞娃”和“素雞”更是刺痛著萬(wàn)千家長(zhǎng)的敏感神經(jīng)。內(nèi)卷化是一個(gè)舶來(lái)品，經(jīng)過(guò)概念的不斷衍生，目前該詞在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域主要指特定的社會(huì)組織在復(fù)雜性程度增加的過(guò)程中，并沒(méi)有帶來(lái)技術(shù)上的真正進(jìn)步，只是在空耗社會(huì)資源。[1]學(xué)者陳堅(jiān)最早將內(nèi)卷化作為分析框架解讀我國(guó)農(nóng)村教育現(xiàn)狀，認(rèn)為長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)農(nóng)村教育在功能發(fā)揮、目標(biāo)定位、改革方式及觀念文化層面的內(nèi)卷化傾向十分明顯。[2]隨后張?zhí)煅┑热嗽谘芯课覈?guó)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展問(wèn)題時(shí)指出：“‘農(nóng)村教育內(nèi)卷化’是由于外部人力、物力、財(cái)力等資源支持性不足和缺失，或者由于城市教育的壓倒性強(qiáng)勢(shì)，而造成的農(nóng)村教育被結(jié)構(gòu)性剝離與瓦解，形成了相對(duì)固化的內(nèi)部發(fā)展模式和無(wú)法超越的機(jī)制壁壘，致使其在辦學(xué)、師資、留守兒童、學(xué)校管理和教育教學(xué)等方面的制度和行為模式在變遷過(guò)程中出現(xiàn)了漸進(jìn)性的自我鎖定，并且很難自我認(rèn)知與改變，從而形成內(nèi)斂型的改革或者表象型發(fā)展，其發(fā)展效能十分低下的一種狀態(tài)?！盵3]在近期的研究中，大部分學(xué)者同樣沿襲了這一思路，將內(nèi)卷化作為分析框架研究教育領(lǐng)域的內(nèi)部問(wèn)題，如升學(xué)考試與學(xué)區(qū)問(wèn)題[4]、博士生論文發(fā)表制度[5]、教育資源流動(dòng)機(jī)制[6]、教師專業(yè)化發(fā)展[7]等。

然而，從概念內(nèi)涵可以看出，內(nèi)卷化不單單是我們當(dāng)前所說(shuō)的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的問(wèn)題，還是低效競(jìng)爭(zhēng)、無(wú)效發(fā)展的社會(huì)性危機(jī)。內(nèi)卷化概念最早應(yīng)用于農(nóng)業(yè)領(lǐng)域，雖然在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域被廣泛推廣，但作為一種發(fā)展模式，內(nèi)卷化有著特有的解釋框架，只有滿足必要的條件才能夠跨界使用。教育作為一種非生產(chǎn)性的社會(huì)活動(dòng)形式，內(nèi)卷化這一概念是否適用同樣值得思考。換言之，當(dāng)前我國(guó)教育是否真的內(nèi)卷了仍然是一個(gè)需要求證的問(wèn)題，不能盲目地進(jìn)行學(xué)術(shù)嫁接。為此，本文擬針對(duì)“教育真的內(nèi)卷了嗎”這一問(wèn)題展開(kāi)討論，一是對(duì)內(nèi)卷化概念進(jìn)行溯源，明晰內(nèi)卷化自身的解釋框架；二是就教育活動(dòng)的本質(zhì)特征以及內(nèi)卷化成立的前提條件，對(duì)教育內(nèi)卷化概念進(jìn)行適切性分析，回答當(dāng)前教育是否內(nèi)卷的問(wèn)題，如果不是內(nèi)卷那又是什么。

一、內(nèi)卷化的概念證成：一個(gè)泛在化的學(xué)術(shù)概念

內(nèi)卷化能夠作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，一是因?yàn)槠淠軌蚪忉尣⒔鉀Q社會(huì)中存在的特定問(wèn)題，二是因?yàn)樵诟拍畹牧髯冞^(guò)程中，內(nèi)卷化已經(jīng)形成了穩(wěn)定的理論范疇與解釋框架。探究教育內(nèi)卷化的概念是否成立，首先要對(duì)內(nèi)卷化的概念進(jìn)行溯源，從概念迷霧中析出內(nèi)卷化成立的前提條件。

(一)內(nèi)卷化的概念溯源

內(nèi)卷化是一個(gè)發(fā)展著的概念，其發(fā)展軌跡大致可以分為三個(gè)階段。第一階段，以古典哲學(xué)家康德(Immanuel Kant)和人類學(xué)家戈登威澤(Alexander Coldenweise)為代表。內(nèi)卷化最早見(jiàn)端于康德的《判斷力批判》，書(shū)中明確提出“退行論”(involution theorie)[8](PP.279～280)，后被廣泛譯作“內(nèi)卷理論”，通過(guò)與“演化理論”(evolution theorie)相對(duì)照，康德提出了“鎖入理論”(die Theorie der Einschachtelung)。[9]從語(yǔ)義看，內(nèi)卷的英文形式為“involution”，in作為前綴，在此表示在……內(nèi)、向內(nèi)，volute作為詞根表示旋轉(zhuǎn)、漩渦、改變。因此，“involution”被生動(dòng)地翻譯成內(nèi)卷，而與其相對(duì)的兩個(gè)詞分別是“evolution”和“revolution”，前綴“e”表示向外、延伸的意思，“re”表示再一次、重新的意思，因此，“evolution”被譯作演化、進(jìn)化，而“revolution”則被譯作革命、變革。由此可以看出，康德提出的內(nèi)卷是指在自然界和人類社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中，個(gè)體不斷重復(fù)地向內(nèi)復(fù)雜化的過(guò)程。[10](PP.64～65)隨后，戈登威澤從文化學(xué)的視角發(fā)展了康德的觀點(diǎn)，認(rèn)為當(dāng)一種文化模式達(dá)到某種最終的形態(tài)以后，它既沒(méi)有辦法穩(wěn)定下來(lái)，也沒(méi)有辦法使自身轉(zhuǎn)變到新的形態(tài)，而是不斷地在內(nèi)部變得更加復(fù)雜化[11]，這樣一種發(fā)展路徑就是內(nèi)卷。

第二階段，格爾茨(Clifford Geertz)通過(guò)對(duì)印度尼西亞的巴厘島和爪哇島的長(zhǎng)期田野調(diào)查，出版了專著《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化：印尼的生態(tài)變遷過(guò)程》，正式將內(nèi)卷化的概念推向?qū)W術(shù)界，并展開(kāi)了廣泛傳播與推廣。格爾茨通過(guò)田野考察發(fā)現(xiàn)，爪哇島與外島形成了兩種截然不同的農(nóng)業(yè)發(fā)展模式，爪哇島以外因殖民者的統(tǒng)治，主要發(fā)展資本密集型的經(jīng)濟(jì)作物，如種植咖啡、甘蔗等。然而，當(dāng)時(shí)的爪哇島聚集了印度尼西亞2/3的人口，但受資本、技術(shù)、土地的限制，加之行政干預(yù)，農(nóng)業(yè)無(wú)法對(duì)外擴(kuò)展，致使大量的勞動(dòng)力只能不斷投入到有限的水稻生產(chǎn)當(dāng)中。因水稻種植過(guò)程有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的邊際勞動(dòng)生產(chǎn)率，即使大量的勞動(dòng)力投入也不至于導(dǎo)致明顯的人均收入下降。因此，格爾茨形象地將農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化概括為“一個(gè)自我戰(zhàn)勝的過(guò)程”。[12](PP.62～80)

第三階段，主要以黃宗智在中國(guó)華北地區(qū)開(kāi)展小農(nóng)經(jīng)濟(jì)研究為標(biāo)志，他通過(guò)對(duì)格爾茨在農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化中邊際勞動(dòng)生產(chǎn)率的注解，將內(nèi)卷化引入到另外一個(gè)研究方向，而這一方向正是導(dǎo)致目前內(nèi)卷化概念泛在化的濫觴之所在。黃宗智在《華北的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)變遷》一書(shū)中對(duì)格爾茨內(nèi)卷化的含義進(jìn)行了注解。他說(shuō)：“如在圖上以垂直軸線代表產(chǎn)量，水平軸線代表投入的勞力，‘內(nèi)卷’的現(xiàn)象出現(xiàn)于顯示產(chǎn)量與勞力之間的關(guān)系的曲線開(kāi)始向右伸平之后，即勞動(dòng)力邊際產(chǎn)量開(kāi)始遞減之后?！盵13](P.6)如圖1所示，當(dāng)勞動(dòng)力投入不斷增加，但產(chǎn)量增加速度不斷降低甚至速度為零時(shí)，即當(dāng)勞動(dòng)力投入超過(guò)L0時(shí)，內(nèi)卷就出現(xiàn)了。隨后，黃宗智在《長(zhǎng)江三角洲小農(nóng)家庭與鄉(xiāng)村發(fā)展》中將內(nèi)卷概念修改為“勞動(dòng)力增加情況下的單位工作日勞動(dòng)報(bào)酬遞減”，并將其生動(dòng)地概括為“無(wú)發(fā)展型增長(zhǎng)”。[14](P.77)黃宗智關(guān)于格爾茨內(nèi)卷化的解讀雖然存在一定程度上的誤讀，但邊際效應(yīng)的引入使內(nèi)卷化的概念在社會(huì)各領(lǐng)域廣泛傳播，并形成了“萬(wàn)物皆可卷”的泛在化現(xiàn)象。

圖1 勞動(dòng)力邊際效應(yīng)遞減與內(nèi)卷化

(二)內(nèi)卷化的前提條件

通過(guò)對(duì)內(nèi)卷化概念的梳理可以看出，內(nèi)卷化的概念是一個(gè)發(fā)展中的概念。該詞在社會(huì)學(xué)語(yǔ)境中最早是用于對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的研究，但隨著科技的進(jìn)步、人口全球化以及殖民主義的消亡，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中的內(nèi)卷現(xiàn)象已基本消失。這一現(xiàn)象說(shuō)明，一是對(duì)內(nèi)卷化概念需要有清晰的界定，不能將所有的邊際效應(yīng)遞減和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)都當(dāng)作內(nèi)卷化，二是內(nèi)卷化實(shí)際上就是事物發(fā)展過(guò)程中的必然階段，通過(guò)技術(shù)革新、制度優(yōu)化，內(nèi)卷化現(xiàn)象是能夠被破解的?？偨Y(jié)而言，內(nèi)卷化是工具理性分析價(jià)值的概念，是對(duì)經(jīng)濟(jì)主體特別是農(nóng)場(chǎng)(農(nóng)戶)自我戰(zhàn)勝和自我鎖定機(jī)理的一種概括。[15]因此，如果社會(huì)中某一領(lǐng)域的內(nèi)卷化現(xiàn)象成立，就必須同時(shí)滿足三個(gè)前提。(1)我們能夠確定該領(lǐng)域目前的技術(shù)增長(zhǎng)是純粹的量的增長(zhǎng)，且無(wú)法通過(guò)技術(shù)變革實(shí)現(xiàn)該領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)化進(jìn)步；(2)我們能夠確定該領(lǐng)域存在著明顯的邊際效應(yīng)遞減的趨勢(shì)；(3)我們能夠確定存在著另外一種明確的發(fā)展模式，能夠改變?cè)擃I(lǐng)域內(nèi)卷化的現(xiàn)狀，否則內(nèi)卷化概念就會(huì)因?yàn)闆](méi)有參照物而失去語(yǔ)用價(jià)值。[1]

二、教育內(nèi)卷化的批判性分析

探究教育內(nèi)卷化的概念是否成立，首先需要反思為什么教育會(huì)被冠名以內(nèi)卷化，即梳理教育內(nèi)卷化現(xiàn)象的社會(huì)性話語(yǔ)表征。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合內(nèi)卷化的解釋框架分析教育內(nèi)卷化概念的適切性，判斷教育內(nèi)卷化是否成立，如果不成立，則需要對(duì)教育內(nèi)卷現(xiàn)象的本質(zhì)展開(kāi)論述。

(一)教育內(nèi)卷化的社會(huì)性話語(yǔ)表征

什么是教育內(nèi)卷？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的探討我們必須秉持“名實(shí)相符”的研究理念，必須從社會(huì)語(yǔ)境歸納教育內(nèi)卷化的具體表征。教育內(nèi)卷化的爆紅不是單一事件，而是“內(nèi)卷文化”對(duì)社會(huì)和相關(guān)領(lǐng)域的沖擊。2019年，“996”成為現(xiàn)象級(jí)網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)，指以互聯(lián)網(wǎng)公司為代表，員工每天從上午9點(diǎn)工作到晚上9點(diǎn)，每周工作6天的工作制。一開(kāi)始，社會(huì)輿論對(duì)“996”規(guī)章制度持抵制的態(tài)度，但隨著互聯(lián)網(wǎng)討論的不斷深入，社會(huì)輿論出現(xiàn)了“996”是福利、“007”(從0點(diǎn)到0點(diǎn)，一周7天不休息)才是常態(tài)的觀點(diǎn)。而在這種高壓的工作環(huán)境中，內(nèi)卷化概念便在職場(chǎng)戲謔而生，指在原本工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的情況下，部分員工為了職位晉升而自愿加班，無(wú)形之中延長(zhǎng)了上下班時(shí)間，而且增加的時(shí)間是效率極低的。

對(duì)標(biāo)教育領(lǐng)域，教育內(nèi)卷化的現(xiàn)實(shí)表征為教育強(qiáng)度過(guò)大、教育競(jìng)爭(zhēng)激烈、教育過(guò)度等問(wèn)題。首先，基礎(chǔ)教育存在教育強(qiáng)度過(guò)大甚至影響學(xué)生身心健康發(fā)展的現(xiàn)象。衡水中學(xué)首當(dāng)其沖，據(jù)網(wǎng)友提供的衡水中學(xué)學(xué)生時(shí)間表顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間從清晨5點(diǎn)半到晚上10點(diǎn)10分，每天學(xué)習(xí)17個(gè)小時(shí)，每周學(xué)習(xí)6天，外加周天周測(cè)，學(xué)生幾乎沒(méi)有一絲閑暇。幼兒園、小學(xué)、初中則因?yàn)橛咨?、小升初、中考等?wèn)題，怪象頻出，學(xué)生在學(xué)校教育和課外輔導(dǎo)間奔波，家長(zhǎng)同樣為學(xué)區(qū)房、輔導(dǎo)費(fèi)疲于奔命。其次，高等教育表現(xiàn)出無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)、制度困境等問(wèn)題。例如，目前我國(guó)博士學(xué)位授予與論文發(fā)表掛鉤，學(xué)位授予的平均要求是刊發(fā)兩篇CSSCI(或SCI、SSCI等)論文，2019年我國(guó)博士生招生人數(shù)為105169人，而CSSCI發(fā)文總量?jī)H為78641篇，拋開(kāi)其他科研群體，博士生CSSCI論文發(fā)文缺口約為62.61%，也就是說(shuō)，僅有四成學(xué)生可以按時(shí)畢業(yè)。有學(xué)者認(rèn)為，博士生論文發(fā)表制度在推動(dòng)學(xué)術(shù)成果數(shù)量繁榮的同時(shí)，也在加速學(xué)術(shù)的內(nèi)卷現(xiàn)象，削弱了博士生的學(xué)術(shù)熱情。[5]最后，就業(yè)市場(chǎng)學(xué)歷貶值情況明顯，教育過(guò)度現(xiàn)象初顯。為緩解就業(yè)壓力，國(guó)家通過(guò)研究生教育擴(kuò)招的方式延長(zhǎng)學(xué)制，碩士、博士工作定位逐漸下移。例如，2020年深圳某中學(xué)新入職老師共66人，其中碩士39人、博士27人，基本都是來(lái)自劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)、倫敦大學(xué)、清華大學(xué)、北京大學(xué)等世界名校。而名牌大學(xué)畢業(yè)生做家政、博士畢業(yè)生入職街道辦等現(xiàn)象都引發(fā)社會(huì)對(duì)“浪費(fèi)學(xué)歷”“教育內(nèi)卷”的廣泛討論。[16]

(二)教育內(nèi)卷化概念的適切性分析

上述現(xiàn)象說(shuō)明，目前我國(guó)各階段的教育的確存在著激烈的競(jìng)爭(zhēng)，甚至“過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)”的問(wèn)題，內(nèi)卷化概念在教育領(lǐng)域不斷滲透和蔓延。內(nèi)卷化最早是在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)中被使用，雖然后來(lái)在社會(huì)生產(chǎn)、政治制度中被廣泛應(yīng)用，有學(xué)者甚至以內(nèi)卷化為分析框架解讀我國(guó)農(nóng)村教育現(xiàn)狀，認(rèn)為我國(guó)農(nóng)村教育長(zhǎng)期以來(lái)在功能發(fā)揮、目標(biāo)定位、改革方式及觀念文化層面的內(nèi)卷化傾向十分明顯[2]，但教育活動(dòng)并非量產(chǎn)化的生產(chǎn)方式，是否能用內(nèi)卷化來(lái)形容適切性還有待考量。

教育活動(dòng)泛指一切增進(jìn)人的知識(shí)、技能，改變?nèi)说乃枷胍庾R(shí)的活動(dòng)，對(duì)全社會(huì)而言，其本質(zhì)屬性是傳遞文化、傳遞人類文明、傳遞人類勞動(dòng)和智慧的一切成果和結(jié)晶[17]，而且教育的傳遞功能不是單向度的位移，而是通過(guò)溝通使社會(huì)成員認(rèn)識(shí)到共同的目的，并根據(jù)這一目的調(diào)整自身的特殊活動(dòng)，形成一個(gè)共同體將群體的生活、智慧綿延下去。[18](PP.8～10)對(duì)個(gè)體而言，教育就是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造，生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，其目的是獲得更好的生長(zhǎng)，教育的目的就是獲得更多更好的教育。[19]教育實(shí)踐作為一項(xiàng)促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和學(xué)生身心健康發(fā)展的育人工作，其作用具有間接性、滯后性、緘默性、外溢性等特點(diǎn)，上述特點(diǎn)與其他經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)活動(dòng)存在本質(zhì)上的差異。從本質(zhì)上看，內(nèi)卷化概念與教育活動(dòng)不具備生長(zhǎng)的根基。退一步講，即使將內(nèi)卷化概念強(qiáng)行運(yùn)用到教育領(lǐng)域，教育內(nèi)卷化現(xiàn)象是否真實(shí)存在還需要同時(shí)滿足三個(gè)前提條件。

條件(1)，我們能夠確定教育領(lǐng)域目前的技術(shù)增長(zhǎng)是純粹的量的增長(zhǎng)，且無(wú)法通過(guò)技術(shù)變革實(shí)現(xiàn)該領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)化進(jìn)步。針對(duì)這一問(wèn)題，我們要對(duì)教育的技術(shù)增長(zhǎng)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，教育的本質(zhì)屬性是傳遞文化，受教育者在已有社會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)上創(chuàng)生出新的知識(shí)。但需要注意的是知識(shí)與思想的區(qū)別，知識(shí)的發(fā)展是線性的發(fā)展模式，今天的知識(shí)一定多于昨天的知識(shí)；但思想的發(fā)展卻是非線性的發(fā)展模式，思想的革新具有不可預(yù)見(jiàn)性，是各個(gè)領(lǐng)域共同努力的結(jié)果，而絕非教育的一家之功，這也是為什么軸心時(shí)代的思想至今仍深深地影響著現(xiàn)代人們生活的原因所在。針對(duì)這一問(wèn)題，老子在《道德經(jīng)》中早有論述，“為學(xué)日益，為道日損，損之又損，以至于無(wú)為”[20](P.136)。對(duì)于求學(xué)的人而言，知識(shí)越積累越豐富，但是對(duì)于追求道(宇宙變化、社會(huì)運(yùn)行的規(guī)律)的人來(lái)說(shuō)，就不能僅靠知識(shí)的積累，而更多地需要頓悟，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者內(nèi)心的雜念逐漸減少，而思想的生發(fā)則需要順其自然，于個(gè)人而言是偶然，于社會(huì)而言則是政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各要素綜合發(fā)展的必然。因此，我們不能將關(guān)乎人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程和方向的大思考、大思想作為教育的必然產(chǎn)物，因?yàn)樗且环N非線性的發(fā)展模式。從知識(shí)生產(chǎn)的角度看，知識(shí)的增長(zhǎng)方式是線性遞增的過(guò)程，若將其作為教育的產(chǎn)出變量，則教育活動(dòng)不存在純粹量的增長(zhǎng)的技術(shù)發(fā)展模式，故條件(1)不成立。

條件(2)，我們能夠確定教育領(lǐng)域存在著明顯的邊際效應(yīng)遞減的趨勢(shì)。目前，學(xué)校教育中學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間當(dāng)作投入變量是合理的，那么對(duì)應(yīng)的產(chǎn)出變量是什么呢？如果把學(xué)生的高考成績(jī)、中考成績(jī)、期末考試成績(jī)作為產(chǎn)出變量，產(chǎn)出變量存在明確的上限，當(dāng)學(xué)生的成績(jī)處于穩(wěn)定期時(shí)就會(huì)出現(xiàn)明顯的邊際效應(yīng)遞減的現(xiàn)象。但是，從上文可知，教育的產(chǎn)出變量應(yīng)該是知識(shí)，考試成績(jī)只是學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)成果的測(cè)量工具，是手段而非目的，學(xué)生內(nèi)化的知識(shí)與能力才是目的。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)的確會(huì)影響學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，但究其原因，一是因?yàn)楣脑u(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)е聦W(xué)生的單一化競(jìng)爭(zhēng)。當(dāng)前，我國(guó)的招生考試仍然以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹匾笜?biāo)，學(xué)生只有不斷增加學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)才有可能取得理想的成績(jī)，雖然從成績(jī)來(lái)看的確存在邊際效應(yīng)的遞減，但學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的情況就不一定了，因?yàn)殡S著考試難度的不斷提高，對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)科知識(shí)、思維方式、學(xué)習(xí)能力的提升都是質(zhì)變的過(guò)程。二是因?yàn)橹R(shí)的網(wǎng)絡(luò)化傳播促使學(xué)生需要學(xué)習(xí)更多的知識(shí)。隨著知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，知識(shí)的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、性質(zhì)都在發(fā)生變化，獲取知識(shí)的新方法正在顯性化。[21](序言PP.11～12)正如托夫勒(Alvin Toffler)所描繪的信息超負(fù)荷的生活方式，在面臨激烈變動(dòng)乃至新奇的環(huán)境時(shí)，人們想作出有效、合理的決定，便需要處理更多的信息。[22](PP.192～193)為應(yīng)對(duì)知識(shí)超載，學(xué)校教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式都在發(fā)生改變，通過(guò)提升知識(shí)點(diǎn)的廣度擴(kuò)充學(xué)生的“信息容量”，所以學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間相較于20世紀(jì)有了顯著延長(zhǎng)，而并非單純的邊際效應(yīng)遞減，故條件(2)不成立。

條件(3)，我們能夠確定存在著另外一種教育發(fā)展模式，能夠改變教育領(lǐng)域內(nèi)卷化的現(xiàn)狀。格爾茨最典型的農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化母型，即爪哇島以人力投入為主要資源的水稻種植模式，這一發(fā)展模式被稱之為內(nèi)卷化，最關(guān)鍵的一點(diǎn)是在爪哇島以外的殖民區(qū)存在著資本密集型的燒荒墾田農(nóng)業(yè)模式，相比較而言，稻作模式就呈現(xiàn)出內(nèi)卷化的特點(diǎn)。當(dāng)前，我國(guó)教育正處于不斷發(fā)展的階段，雖然在發(fā)展過(guò)程中存在著諸如教育強(qiáng)度過(guò)大、教育競(jìng)爭(zhēng)激烈、教育過(guò)度等問(wèn)題，但整體而言我國(guó)教育實(shí)現(xiàn)了從強(qiáng)調(diào)“規(guī)模增長(zhǎng)”到重視“質(zhì)量提升”、從實(shí)現(xiàn)“基本均衡”到走向“優(yōu)質(zhì)均衡”的發(fā)展道路，教育公平與教育質(zhì)量都取得了巨大發(fā)展。[23]為了找尋參照系，需要對(duì)比國(guó)際上典型國(guó)家的教育情況。一方面，我國(guó)是世界上最大的發(fā)展中國(guó)家，最先需要對(duì)比發(fā)展中國(guó)家的教育。但就發(fā)展中國(guó)家的教育水平看，中國(guó)教育在規(guī)模和質(zhì)量上都遙遙領(lǐng)先于其他發(fā)展中國(guó)家，例如，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)組織的PISA項(xiàng)目，中國(guó)在閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)中均居于首位；在QS2021年世界大學(xué)學(xué)科排名中，中國(guó)共有122所大學(xué)的1134個(gè)學(xué)科上榜。另一方面，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)教育雖然存在一定的差距，但我國(guó)教育擁有中華民族的民族底色和本土優(yōu)勢(shì)，我們可以借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的優(yōu)秀教育思想、教育理論，但全盤(pán)接受某一個(gè)國(guó)家的教育發(fā)展模式是絕對(duì)不可能的。因此，并沒(méi)有哪種教育模式可以直接改變我國(guó)當(dāng)下教育競(jìng)爭(zhēng)激烈的現(xiàn)狀，只有通過(guò)不斷提升我國(guó)教育發(fā)展水平和質(zhì)量，才能從根本上解決當(dāng)前的教育問(wèn)題，故條件(3)也不成立。

(三)教育內(nèi)卷化現(xiàn)象的本質(zhì)界定

通過(guò)對(duì)教育內(nèi)卷化前提條件的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)教育的發(fā)展現(xiàn)狀無(wú)一條滿足內(nèi)卷化的要求。也就是說(shuō)，我國(guó)教育并未走向內(nèi)卷化的發(fā)展道路，那么甚囂塵上的教育內(nèi)卷化的本質(zhì)到底是什么就需要做進(jìn)一步探討。雖然教育內(nèi)卷化的問(wèn)題并不成立，但卻不斷地撕扯著全體民眾的敏感神經(jīng)。在我國(guó)，持教育內(nèi)卷化觀點(diǎn)的學(xué)者主要是基于布迪厄(Pierre Bourdieu)的文化再生產(chǎn)理論，他們認(rèn)為處于弱勢(shì)階層的學(xué)生受到家庭的文化支持有限，甚至起到的是相反的作用；學(xué)生的努力路徑單一，學(xué)習(xí)的投入與回報(bào)之間不成正比，學(xué)習(xí)成本相對(duì)較高；在未來(lái)的規(guī)劃和選擇上也顯得余地狹小，沒(méi)有試錯(cuò)的心性和空間。[24]然而，文化再生產(chǎn)理論在地域上的解釋力度不盡相同，西方資本主義國(guó)家的文化再生產(chǎn)過(guò)程早在學(xué)生中小學(xué)時(shí)期就進(jìn)行了分流。例如，在實(shí)行雙軌學(xué)制的德國(guó)，只有約1/3的小學(xué)生能夠進(jìn)入文法中學(xué)，以考取普通類(學(xué)術(shù)類)大學(xué)為目標(biāo)，而其他學(xué)生則進(jìn)入實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué)和綜合中學(xué)，以職業(yè)能力培養(yǎng)并適當(dāng)兼顧學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)為主要目標(biāo)。[25]因?yàn)榇蟛糠制胀彝サ膶W(xué)生都已經(jīng)被排除在進(jìn)入普通高校的賽道之外，學(xué)校只是用來(lái)塑造上層社會(huì)中早已根深蒂固的順從文化，成績(jī)只不過(guò)是用來(lái)獎(jiǎng)賞和證明中產(chǎn)階級(jí)的自律而已。[26](P.37)是故，在學(xué)校教育中并未表現(xiàn)出過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)。然而，這一情況在我國(guó)卻存在截然相反的趨勢(shì)。隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，優(yōu)質(zhì)資源必然聚集在城市之中。目前我國(guó)學(xué)制為“Y”型學(xué)制，學(xué)生在初中畢業(yè)后根據(jù)中考成績(jī)進(jìn)行初次分流。為了孩子不被“淘汰”到職業(yè)教育行列，具有社會(huì)資本的家長(zhǎng)開(kāi)始爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)教育資源，學(xué)校則提升教學(xué)難度，提高學(xué)習(xí)強(qiáng)度，因此教育陷入全民焦慮的境地，而且城市家庭的焦慮程度明顯高于農(nóng)村家庭。由此看出，文化再生產(chǎn)理論本身在教育內(nèi)卷化問(wèn)題上就存在悖論，教育內(nèi)卷化不是由文化再生產(chǎn)機(jī)制導(dǎo)致的。

筆者認(rèn)為，教育內(nèi)卷化現(xiàn)象實(shí)際上就是教育功利主義極端化之下的全民教育焦慮。正如上文所言，我國(guó)教育強(qiáng)度過(guò)大、教育競(jìng)爭(zhēng)激烈、教育過(guò)度以及國(guó)際上“影子教育”膨脹、“密集教養(yǎng)”等問(wèn)題正是教育焦慮的表征。[27]自古以來(lái)，我國(guó)就有“望子成龍”的家庭教育觀，“學(xué)而優(yōu)則仕”便是子女成功、成才的關(guān)鍵所在，所以說(shuō)，在我國(guó)民眾心中教育是實(shí)現(xiàn)階層躍遷性價(jià)比最高的途徑。適當(dāng)?shù)慕逃箲]的確能夠調(diào)動(dòng)受教育者的學(xué)習(xí)積極性，但把教育的工具功能擴(kuò)大化、極端化，將工具理性置于價(jià)值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離了教育的客觀規(guī)律，便忽視了育人的本質(zhì)。[27]這種教育焦慮是過(guò)度的、非理性的、具有傳染性的，當(dāng)大家都被過(guò)度的教育焦慮所籠罩，自然而然會(huì)過(guò)分追求教育資源特別是優(yōu)質(zhì)教育資源，甚至出現(xiàn)邊際上的“教育恐怖主義”(1)“教育恐怖主義”的觀點(diǎn)來(lái)自復(fù)旦大學(xué)中國(guó)研究院唐毅南教授，“年輕人不愿生孩子，真的是教育‘內(nèi)卷’了”?，F(xiàn)象。正因如此，當(dāng)內(nèi)卷化概念被社會(huì)中各個(gè)群體不斷提及并泛化，過(guò)度的教育焦慮就被具有悲觀主義色彩的內(nèi)卷化所裹挾，形成教育內(nèi)卷化的衍生概念，但從本質(zhì)上而言，教育內(nèi)卷化是偽概念、假命題，其實(shí)質(zhì)仍然是教育功利化取向下的教育焦慮。

三、教育焦慮泛濫的原因剖析

如上所述，不能強(qiáng)行將內(nèi)卷化的概念嫁接到教育領(lǐng)域，教育內(nèi)卷化實(shí)際上是一個(gè)偽概念、假命題，其實(shí)質(zhì)就是過(guò)度的教育焦慮。因此，要想制止內(nèi)卷化的悲觀主義在教育領(lǐng)域的蔓延，就必須結(jié)合教育內(nèi)卷化的社會(huì)性表征，對(duì)我國(guó)過(guò)度的教育焦慮的原因展開(kāi)分析。

(一)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將販賣焦慮作為資本擴(kuò)張的手段

我國(guó)的教育內(nèi)卷化現(xiàn)象可以從一句口號(hào)(“不讓孩子輸在起跑線上”)談起，這句口號(hào)是誰(shuí)最早提及已無(wú)從考究，但卻像魔咒一樣鐫刻在家長(zhǎng)的“DNA”之中。隨著在線教育、課外輔導(dǎo)市場(chǎng)的興起，以微博、抖音、快手、公眾號(hào)為代表的自媒體為了提升流量，引導(dǎo)更多的家庭為課外輔導(dǎo)埋單，商業(yè)化的教育資本開(kāi)始無(wú)差別地鼓吹競(jìng)爭(zhēng)決定論，販賣教育焦慮。

一方面，推銷所謂“科學(xué)”“正確”的教育方式。商業(yè)化的教育資本憑空創(chuàng)造出許多詞匯，如“青娃”“牛娃”“雞娃”“素雞”等等，通過(guò)制造各種標(biāo)簽，人為地劃分出各種“想象的共同體”，用想象出來(lái)的一致性抹殺學(xué)生在智力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、身心健康、社會(huì)文化背景等方面存在的差異，給每一個(gè)愿意相信“共同體”的成員提供一種虛假的功利主義教育信念。然而，這些所謂的正確的教育方式只不過(guò)是商業(yè)化的教育資本對(duì)民眾內(nèi)心功利主義“教育理想”的主動(dòng)迎合，卻并非真正符合教育發(fā)展規(guī)律的教育之道。另一方面，極力鼓吹競(jìng)爭(zhēng)，制造教育恐慌和教育欠缺感。欠缺感是消費(fèi)心理學(xué)詞匯，是指消費(fèi)者對(duì)真實(shí)需求與現(xiàn)實(shí)之間的差距，差距越大缺乏感越強(qiáng)。商業(yè)化的教育資本為了兜售教育產(chǎn)品，一是故意夸大課外輔導(dǎo)的必要性，為孩子未上補(bǔ)習(xí)班的家長(zhǎng)制造壓力，通過(guò)鋪天蓋地的廣告將孩子的成績(jī)波動(dòng)與是否上補(bǔ)習(xí)班強(qiáng)行聯(lián)系起來(lái)，建立家長(zhǎng)要為孩子未上補(bǔ)習(xí)班帶來(lái)的成績(jī)下滑承擔(dān)責(zé)任的底層邏輯；二是踐行教學(xué)內(nèi)容超前化的實(shí)踐邏輯，將教學(xué)內(nèi)容永遠(yuǎn)保持在學(xué)校教育之前，讓學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)域從學(xué)校轉(zhuǎn)移到校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，企圖顛覆學(xué)校教育的主動(dòng)權(quán)，家長(zhǎng)害怕孩子跟不上教學(xué)進(jìn)度自然而然會(huì)將孩子送去補(bǔ)習(xí)班。然而，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參差不齊，而且存在著監(jiān)管不到位的問(wèn)題，“虛構(gòu)、夸大、誘導(dǎo)”導(dǎo)致教育培訓(xùn)行業(yè)整體處于浮躁?duì)顟B(tài)，劣幣驅(qū)逐良幣。因此，商業(yè)化的教育資本只有不斷制造教育恐慌才能不斷實(shí)現(xiàn)增值。

(二)教育資源均衡問(wèn)題引發(fā)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的爭(zhēng)奪

放眼全球，中國(guó)已經(jīng)成為世界上教育體量最大的國(guó)家。截至2019年底，全國(guó)共有各級(jí)各類學(xué)校53.01萬(wàn)所，各級(jí)各類學(xué)歷教育在校生2.82億。[28]目前，我國(guó)義務(wù)教育階段正在全國(guó)推行義務(wù)教育免試就近入學(xué)改革，并且基本實(shí)現(xiàn)免試就近入學(xué)全覆蓋，全國(guó)24座大城市的義務(wù)教育免試就近入學(xué)比例達(dá)98.6%。[29]“劃分學(xué)區(qū)、就近入學(xué)”政策設(shè)計(jì)的初衷，一是為了確立相對(duì)公平的分配標(biāo)準(zhǔn)，使居民根據(jù)居民區(qū)域平等地獲取教育資源；二是通過(guò)免試直升的方式減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。[30]然而，在如此龐大的人口基數(shù)面前，對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的獲取具有較強(qiáng)的排他性。目前，我國(guó)就讀于重點(diǎn)高中的學(xué)生升入大學(xué)的機(jī)會(huì)是非重點(diǎn)高中的3.75倍[31]，因教育具有優(yōu)勢(shì)疊加的累積效應(yīng)，早期階段獲得優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)對(duì)后續(xù)教育的路徑分流具有決定性的影響，前一階段在重點(diǎn)學(xué)校就讀對(duì)獲得下一階段重點(diǎn)中學(xué)的機(jī)會(huì)具有重要影響。[32]為此，優(yōu)質(zhì)教育資源必然成為稀缺性“商品”。

然而，早在“劃分學(xué)區(qū)、就近入學(xué)”政策實(shí)施之前，我國(guó)的“重點(diǎn)?！闭呔徒o教育資源非均衡配置埋下了隱患，學(xué)區(qū)教育質(zhì)量差異不斷擴(kuò)大。在先在的教育資源配置不平等格局下，就近入學(xué)政策只能保證公民獲得平等的入學(xué)權(quán)，卻不可能保證公民獲得均等化的教育質(zhì)量。[30]為此，學(xué)區(qū)房經(jīng)濟(jì)應(yīng)運(yùn)而生，具有較高社會(huì)資本的家庭為了爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)教育資源，不惜高價(jià)購(gòu)入學(xué)區(qū)房，以獲取優(yōu)質(zhì)教育資源。而無(wú)法購(gòu)置學(xué)區(qū)房的家庭，為了孩子能夠享受更多更好的優(yōu)質(zhì)教育資源就只能訴諸校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，這一情況一方面加重了家庭教育的開(kāi)支，另一方面則加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。由此看來(lái)，教育資源均衡問(wèn)題歷來(lái)就不只是教育問(wèn)題，在多方主體利益博弈的情況下，只能通過(guò)“支付轉(zhuǎn)移”的方式獲取流入市場(chǎng)的部分優(yōu)質(zhì)教育資源。而為優(yōu)質(zhì)教育資源埋單的利益相關(guān)者又構(gòu)筑起利益高壩，不斷提高獲得同等教育資源的支付成本，最終造成程序正義下的教育不公平。

(三)職業(yè)觀、教育觀的異化，人為導(dǎo)致過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)

“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”，這是民間重視教育的真實(shí)寫(xiě)照，但值得思考的是，讀書(shū)難道只是指普通教育嗎？目前，國(guó)家層面已經(jīng)確立了職業(yè)教育類型化身份，職業(yè)教育與普通教育作為兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位。然而，職業(yè)教育是絕大多數(shù)家庭的“逆選擇”，在傳統(tǒng)觀念中，職業(yè)教育仍然是“次等教育”。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因主要在于人們職業(yè)觀和教育觀的異化，在職業(yè)選擇上，家長(zhǎng)和學(xué)生天然地對(duì)技工存在偏見(jiàn)，卻對(duì)工程師存在莫名的好感。其中，處于基礎(chǔ)地位的中等職業(yè)教育辦學(xué)危機(jī)產(chǎn)生的主要原因不再是高等教育大眾化帶來(lái)的擠壓，而是人們?cè)谟^念上對(duì)其存在的必要性的質(zhì)疑。[33]

目前，我國(guó)職業(yè)教育正在搭建應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，應(yīng)用型人才包含技能型、技術(shù)型和工程型三類，從層次上看，職業(yè)教育正在打通“中職—高職(?？?—職業(yè)本科—專業(yè)研究生”學(xué)制。但是，因?yàn)樾畔⒉粚?duì)稱以及對(duì)普通教育的路徑依賴等因素，本來(lái)適合就讀中等職業(yè)教育的學(xué)生卻扎堆涌向普通高中，這種行為帶來(lái)的后果就是過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)。一方面，增加后進(jìn)生的課業(yè)壓力。大部分成績(jī)處于非重點(diǎn)高中末端的學(xué)生之所以選擇就讀普通高中而非中等職業(yè)學(xué)校，無(wú)非是出于家長(zhǎng)意愿和社會(huì)觀念的影響。但是，這部分學(xué)生實(shí)際上已經(jīng)無(wú)法理解或應(yīng)用普通高中教授的學(xué)術(shù)性知識(shí)，在學(xué)習(xí)的投入與產(chǎn)出之間存在嚴(yán)重的邊際效應(yīng)遞減趨勢(shì)。最關(guān)鍵的是，這部分學(xué)生最后還是大概率地就讀于高等職業(yè)院?；蛑苯泳蜆I(yè)，可以說(shuō)他們就讀普通高中是不明智的教育投資。另一方面，大量學(xué)生涌入普通本科教育，必然增加就業(yè)壓力。當(dāng)前，我國(guó)教育焦慮的表現(xiàn)形式之一就是“大學(xué)生就業(yè)難”“學(xué)歷貶值”，但同時(shí)也存在技術(shù)員、工程師、高級(jí)工程師、高級(jí)技能崗位缺口較大的問(wèn)題[34]，其中，高級(jí)技工缺口近1000萬(wàn)人。這一矛盾產(chǎn)生的主要原因就是我國(guó)當(dāng)前職業(yè)觀、教育觀的異化帶來(lái)的普通教育與職業(yè)教育之間的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。

(四)功利導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制，形成教育“劇場(chǎng)效應(yīng)”

教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。[35]教育評(píng)價(jià)的目標(biāo)應(yīng)該是以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，而學(xué)生評(píng)價(jià)就是要促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。然而，我國(guó)教育評(píng)價(jià)長(zhǎng)期被標(biāo)榜“倫理中立”“價(jià)值無(wú)涉”的工具理想所控制[36]，形成了注重形式公平、講求評(píng)價(jià)效率的教育評(píng)價(jià)機(jī)制。教育評(píng)價(jià)的甄別功能被無(wú)限度放大，即“淘汰”“篩選”“排名”功能成為評(píng)價(jià)的主要目標(biāo)，學(xué)校逐漸從教書(shū)育人的場(chǎng)所變?yōu)楦鞣N社會(huì)力量爭(zhēng)名逐利的修羅場(chǎng)?！爸灰獙W(xué)不死，就往死里學(xué)”“多考一分，干倒千萬(wàn)人”等各種“社會(huì)達(dá)爾文”的教育口號(hào)在當(dāng)今教育中不勝枚舉[37]，不斷抬高教育機(jī)會(huì)成本，最終形成教育的“劇場(chǎng)效應(yīng)”。

具體而言，教育評(píng)價(jià)結(jié)果直接與評(píng)價(jià)對(duì)象的利益訴求相掛鉤，決定著評(píng)價(jià)對(duì)象獲得利益的大小。[38]為獲取利益最大化，被評(píng)價(jià)的客體之間又形成了“共生系統(tǒng)”，阻礙著教育評(píng)價(jià)改革的進(jìn)程。例如，重點(diǎn)高中一旦從排名中獲取更多的經(jīng)費(fèi)和社會(huì)威望，為了保持現(xiàn)狀必然要維護(hù)當(dāng)前的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并花重金吸引優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)生源，提高升學(xué)率，而家長(zhǎng)為了提高孩子的高考競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，則會(huì)選擇遵循學(xué)校制定的規(guī)章制度，共同維護(hù)所謂的游戲規(guī)則。這些短視行為與功利主義導(dǎo)向像魔咒一般不斷地深入人心，讓家長(zhǎng)和學(xué)生接受不合理的教育規(guī)則。當(dāng)學(xué)生課業(yè)強(qiáng)度過(guò)大成為一種常態(tài)，減負(fù)反而成為社會(huì)群體焦慮的主要來(lái)源。

四、教育焦慮泛濫的紓困之道

扭轉(zhuǎn)我國(guó)教育的過(guò)度焦慮是辦人民滿意教育的必然之舉，但這必將是一個(gè)長(zhǎng)期性、綜合性和系統(tǒng)性的任務(wù)。教育焦慮過(guò)度的原因是多方面的，既有社會(huì)原因也有教育內(nèi)部的原因，我們要做的就是認(rèn)真審視問(wèn)題的癥結(jié)所在，從多元化的角度出發(fā)，探尋教育焦慮泛濫的紓困之道。

(一)依托校外教育培訓(xùn)監(jiān)管部門(mén)，營(yíng)造校外教育培訓(xùn)的良好生態(tài)

校外教育培訓(xùn)的初衷是學(xué)校教育的有益補(bǔ)充，為部分成績(jī)后進(jìn)的學(xué)生提供補(bǔ)償性教育，或是提供學(xué)校教育內(nèi)容之外但能夠促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教育產(chǎn)品，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化、差異化的發(fā)展。然而，商業(yè)化的教育資本在缺乏監(jiān)管的情況下，為了售賣教育產(chǎn)品不惜虛假宣傳，成為“教育焦慮制造者”“教育秩序干擾者”甚至“教育公平破壞者”，導(dǎo)致“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”現(xiàn)象頻仍。[39]為此，教育部專門(mén)成立了校外教育培訓(xùn)監(jiān)管司，規(guī)范校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育行為。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，持續(xù)規(guī)范校外培訓(xùn)(包括線上培訓(xùn)和線下培訓(xùn))，切實(shí)落實(shí)義務(wù)教育階段學(xué)生的“雙減”工作。[40]筆者認(rèn)為，當(dāng)前校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)已經(jīng)發(fā)展成為流水線生產(chǎn)模式，大部分城市的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在硬件設(shè)備上不存在問(wèn)題，當(dāng)前亟待整頓的是校外教育培訓(xùn)的生態(tài)環(huán)境。

第一，禁止校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)在微博、抖音、快手等網(wǎng)絡(luò)自媒體平臺(tái)散播虛假?gòu)V告，販賣焦慮。例如，有教育機(jī)構(gòu)用科學(xué)概念包裝教育產(chǎn)品，開(kāi)發(fā)出“量子閱讀”“蒙眼識(shí)字”“七天成詩(shī)人”等具有詐騙性質(zhì)的教育產(chǎn)品，或者打出“沒(méi)有效果全額退款”“原價(jià)2999，現(xiàn)在團(tuán)購(gòu)只需99”等虛假?gòu)V告，誘導(dǎo)家長(zhǎng)消費(fèi)。第二，規(guī)范校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)強(qiáng)度。為落實(shí)“雙減”政策，必須對(duì)校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行監(jiān)管，特別是學(xué)科類培訓(xùn)項(xiàng)目。堅(jiān)決杜絕校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)超標(biāo)提前教學(xué)、應(yīng)試刷題現(xiàn)象，嚴(yán)格控制教育對(duì)象的學(xué)習(xí)時(shí)間；同時(shí)，規(guī)范線上教育培訓(xùn)，在提升線上教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上降低課時(shí)數(shù)量，避免增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。第三，建立校外教育培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制。校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為編外教育機(jī)構(gòu)，教育質(zhì)量長(zhǎng)期處于無(wú)人監(jiān)管的狀態(tài)。2020年，國(guó)家市場(chǎng)監(jiān)督管理總局全年受理的教育培訓(xùn)服務(wù)投訴舉報(bào)15.5萬(wàn)件，占投訴舉報(bào)總量的8.21%，在服務(wù)類投訴舉報(bào)中排名第4位，而且這一比例還在不斷上升。[41]為此，必須對(duì)校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)管，整改和取締質(zhì)量不達(dá)標(biāo)的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，維護(hù)家長(zhǎng)和學(xué)生的合法訴求。

(二)探索多元化的優(yōu)質(zhì)教育供給，提升教育資源分配的公平性

教育資源分配是任何時(shí)代都必須面對(duì)的教育問(wèn)題，我國(guó)要實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，成為人力資源強(qiáng)國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)，就必須從教育的基本均衡發(fā)展向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，我國(guó)教育均衡發(fā)展的問(wèn)題主要體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)教育資源的分配不均上，從根本上看就是教育公平的問(wèn)題，就目前我國(guó)“劃分學(xué)區(qū)、就近入學(xué)”政策的實(shí)施情況看，我們只是實(shí)現(xiàn)了形式上的公平，即人人都享有平等的受教育的權(quán)利，但在現(xiàn)實(shí)生活中，社會(huì)弱勢(shì)群體卻較難獲得所謂的優(yōu)質(zhì)教育資源，大部分家庭只有通過(guò)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)提高考試成績(jī)，通過(guò)這一唯一路徑來(lái)提升獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的可能性。為此，我們必須探索更加多元的優(yōu)質(zhì)教育供給途徑，提升教育資源分配的公平性。

教育均衡化發(fā)展的核心要義就是縮小差距、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的流動(dòng)。第一，深入探索集團(tuán)化辦學(xué)模式，從根本上增加優(yōu)質(zhì)教育的數(shù)量與覆蓋面。早在20世紀(jì)90年代我國(guó)的集團(tuán)化辦學(xué)就已經(jīng)開(kāi)始，而且在解決教育資源公平上取得了明顯成效。在此，我們可以對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)進(jìn)行再升級(jí)，變革當(dāng)前資源嫁接“單一化”集團(tuán)化辦學(xué)模式，利用信息化技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)集團(tuán)內(nèi)部學(xué)校之間教育資源從單一導(dǎo)入到共建、共創(chuàng)、共享。[42]第二，積極探索教師流動(dòng)制度，以教師為主體創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教育資源。師資水平是影響基礎(chǔ)教育擇校的關(guān)鍵性因素，而且教師也是優(yōu)質(zhì)教育的創(chuàng)生者。當(dāng)前，我國(guó)區(qū)域內(nèi)教師流動(dòng)機(jī)制不夠健全，城鄉(xiāng)流動(dòng)更是困難重重。其中，最大的問(wèn)題就是人事關(guān)系和同事關(guān)系問(wèn)題。為此，可以借鑒其他事業(yè)單位的人事流動(dòng)辦法，探索教師及行政人員的整體校際流動(dòng)，或?qū)W科組交叉流動(dòng)等方式，通過(guò)教師的穩(wěn)定性流動(dòng)實(shí)現(xiàn)校際優(yōu)質(zhì)教育資源的融合升級(jí)。第三，探索“階層混合”升學(xué)機(jī)制，避免名校“掐尖”招生。優(yōu)質(zhì)生源的非均衡分配是導(dǎo)致校際教學(xué)質(zhì)量差異的關(guān)鍵性因素，為此，在基礎(chǔ)教育招生入學(xué)中，既要體現(xiàn)選拔性更要強(qiáng)調(diào)教育性，例如上海對(duì)市級(jí)優(yōu)質(zhì)高中的分配名額采取到區(qū)為主、到校為輔，保障了一批最優(yōu)秀學(xué)生的高選拔性；區(qū)級(jí)優(yōu)質(zhì)高中的分配名額采取到校為主、到區(qū)為輔，照顧不同區(qū)域、不同學(xué)校的資源與辦學(xué)質(zhì)量的差別，有助于緩解起點(diǎn)不公平的焦慮。[43]

(三)提高職業(yè)技術(shù)教育的社會(huì)地位，糾正普通教育的盲目崇拜

目前，在我國(guó)現(xiàn)存的9億勞動(dòng)力人口中，技能人才占比僅為26%，并且在未來(lái)五年內(nèi)38個(gè)新職業(yè)的人才缺口將超過(guò)9000萬(wàn)。以制造業(yè)為例，制造企業(yè)中高級(jí)技術(shù)人員占比，日本為40%、德國(guó)為60%，而我國(guó)僅為5%。由此看出，我國(guó)教育的發(fā)展并非因無(wú)路可走而陷入自我鎖定的道路，而是重學(xué)歷、輕技術(shù)的觀念加劇了我國(guó)人才的結(jié)構(gòu)性困境。為此，要解決人們口中的“教育內(nèi)卷”，必須將職業(yè)教育作為我國(guó)未來(lái)教育發(fā)展的增長(zhǎng)極，以此建設(shè)國(guó)家所構(gòu)想的技術(shù)型社會(huì)。

這一思路可以參考“為什么改革開(kāi)放之初中專比普通高中更受歡迎”這一現(xiàn)象。當(dāng)前，職業(yè)教育的生源差既是政策流變過(guò)程中的偶然現(xiàn)象，也是奇怪現(xiàn)象，選擇職業(yè)教育與成績(jī)好壞并非有必然的因果聯(lián)系，而是與學(xué)生本身的興趣特長(zhǎng)相關(guān)。為此，我們亟需做的是提升職業(yè)技術(shù)教育的社會(huì)地位，糾正人們對(duì)普通教育的盲目崇拜。第一，嚴(yán)格落實(shí)“普職比大體相當(dāng)”的政策方針。目前，我國(guó)要大力建設(shè)技能型社會(huì)，國(guó)家層面急需大量技術(shù)人員，然而在普職分流時(shí)許多家長(zhǎng)存在著非理性行為，大量不適合學(xué)術(shù)型教育的學(xué)生涌入普通高中，“普職比大體相當(dāng)”政策面臨挑戰(zhàn)，如2020年中等職業(yè)學(xué)校在校生人數(shù)與原計(jì)劃存在720.86萬(wàn)的缺口。為此，從國(guó)家、地方和社會(huì)三個(gè)層面都要自覺(jué)維持“普職比大體相當(dāng)”的政策方針，這是建立技術(shù)型社會(huì)的關(guān)鍵，也是實(shí)現(xiàn)因材施教、緩解人才結(jié)構(gòu)性矛盾的重要途徑。第二，大力發(fā)展職業(yè)本科教育，提升職業(yè)教育的辦學(xué)定位。最新的《職業(yè)教育法(修訂草案)》從法理的角度提出要發(fā)展職業(yè)本科教育，自此職業(yè)教育克服了專科層次學(xué)歷教育的“天花板”，相關(guān)部門(mén)也積極將職業(yè)本科教育寫(xiě)入教育發(fā)展規(guī)劃之中，如計(jì)劃“十四五”期間職業(yè)教育本科院校數(shù)量達(dá)到高職院校數(shù)量的10%。[44]第三，建立健全職業(yè)教育分類考試制度。目前，通過(guò)分類招生考試錄取的學(xué)生占高職院校招生總數(shù)的50%左右，通過(guò)不斷深化“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的教育評(píng)價(jià)制度，高等職業(yè)教育的生源質(zhì)量不斷提升。[45]今后，我們還應(yīng)該繼續(xù)加大分類考試錄取比例，逐漸縮小高等職業(yè)教育?？坪捅究圃谄胀ǜ呖贾械恼猩藬?shù)，自上而下倒逼落實(shí)“普職比大體相當(dāng)”的國(guó)家政策，從制度上緩解對(duì)普通高中的過(guò)度追捧，確保我國(guó)教育真正做到因材施教。

(四)構(gòu)建立德樹(shù)人的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，助推教育的可持續(xù)發(fā)展

為解決教育評(píng)價(jià)的短視性和功利化取向，黨的十八大報(bào)告明確指出，要將立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)；國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》則明確提出要完善立德樹(shù)人體制機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子(即“五唯”)的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和治理水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育。[35]為此，要緩解社會(huì)上普遍存在的教育焦慮，必須構(gòu)建立德樹(shù)人的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，助推教育的可持續(xù)發(fā)展。

第一，將立德樹(shù)人打造成全社會(huì)共同的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。目前，教育部門(mén)已經(jīng)從制度層面明確指出要“破五唯”，并為此頒布了相關(guān)的教育條例。但從政策的頒布到執(zhí)行，需要各級(jí)學(xué)校和社會(huì)的通力配合才能完成。其中，教育部門(mén)作為政策的制定者，需要對(duì)學(xué)校立德樹(shù)人的落實(shí)情況進(jìn)行評(píng)估；學(xué)校作為政策執(zhí)行者，在落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的過(guò)程中需要將教育教學(xué)過(guò)程中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題反映給教育部門(mén)；社會(huì)群體則起到監(jiān)督作用，如果學(xué)校在教育評(píng)價(jià)過(guò)程中偏離了立德樹(shù)人的根本任務(wù)，則可以第一時(shí)間向相應(yīng)的教育部門(mén)投訴，而非一味地聽(tīng)從學(xué)校的安排。第二，將立德樹(shù)人的具體目標(biāo)細(xì)化到學(xué)校的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)中。立德樹(shù)人在外延上至少包含學(xué)生的品德、身心、學(xué)業(yè)三要素，要變革“唯分?jǐn)?shù)論”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，必須將品德、身心、學(xué)業(yè)作為升學(xué)考試的硬指標(biāo)，而非軟指標(biāo)。第三，堅(jiān)持過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一。立德樹(shù)人是一項(xiàng)過(guò)程性教育目標(biāo)，在學(xué)校教育中要強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要性，積極發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，將對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的考察列入過(guò)程性評(píng)價(jià)，并與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，這樣才能夠反映出學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀況。第四，建立教育評(píng)價(jià)的元評(píng)價(jià)制度。立德樹(shù)人事關(guān)我國(guó)的人才培養(yǎng)之本，各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)需要樹(shù)立元評(píng)價(jià)意識(shí)，定期對(duì)教育評(píng)價(jià)的理念、指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)方式等進(jìn)行自我檢查或交由專家審查，確保教育評(píng)價(jià)體系的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。

結(jié)語(yǔ)

內(nèi)卷化既是一種社會(huì)發(fā)展現(xiàn)象，也是一個(gè)學(xué)術(shù)概念，但就目前的社會(huì)輿情而言，它更像是集體無(wú)意識(shí)下的群體情感。為什么內(nèi)卷化在當(dāng)前社會(huì)具有如此強(qiáng)大的生命力？為什么從改革開(kāi)放到21世紀(jì)的第一個(gè)十年期間我國(guó)沒(méi)有出現(xiàn)內(nèi)卷化的浪潮？究其原因，隨著信息化時(shí)代的縱深發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，知識(shí)的傳播與生產(chǎn)方式不斷解構(gòu)社會(huì)各領(lǐng)域之間的壁壘，只要你愿意你就能實(shí)現(xiàn)職場(chǎng)的輕松跨界，但正是因?yàn)橹R(shí)的跨界融合，要想成為某一領(lǐng)域的“專家”就必須接受并完成“知識(shí)超載”。也就是說(shuō)，當(dāng)前社會(huì)出現(xiàn)了一種橫向流動(dòng)機(jī)會(huì)無(wú)限性與縱向流動(dòng)機(jī)會(huì)有限性之間的矛盾，為此，要想獲得成功的確需要付出更多的努力，但是否能夠稱之為內(nèi)卷還為時(shí)尚早。

而且，內(nèi)卷化概念的使用是有條件的，對(duì)此上文已做了詳細(xì)論述，這里筆者還想從一個(gè)新的視角解構(gòu)內(nèi)卷化概念。任何事物都有其兩面性，格爾茨形象地將農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化概括為“一個(gè)自我戰(zhàn)勝的過(guò)程”，一方面是對(duì)爪哇島無(wú)法改變單一農(nóng)業(yè)生產(chǎn)模式的無(wú)奈，另一方面也是對(duì)爪哇島人民勤勞的贊美。為此，對(duì)于內(nèi)卷化的討論要從群體層面和個(gè)體層面展開(kāi)。爪哇島農(nóng)業(yè)發(fā)展模式的低效是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，但要衡量某個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)是否低效則是一項(xiàng)巨大的課題，而非簡(jiǎn)單的演繹與類比就能得出結(jié)論。當(dāng)前，有證據(jù)表明，我國(guó)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有顯著的正向作用，且人力資本外溢效應(yīng)遠(yuǎn)高于美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家。[46]教育通過(guò)改善消費(fèi)結(jié)構(gòu)[47]，提升經(jīng)濟(jì)對(duì)外開(kāi)放活力[48]，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)升級(jí)等方式[49]，持續(xù)加速我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。然而，鼓吹我國(guó)教育內(nèi)卷化的最常見(jiàn)論據(jù)卻是“我國(guó)擁有世界上體量最大的研究生群體，學(xué)術(shù)創(chuàng)新力卻不如美國(guó)、德國(guó)、日本等國(guó)家”。即使我們承認(rèn)這一觀點(diǎn)，但這樣的比較仍屬于非對(duì)稱性的比較，是不科學(xué)也不公平的。如果把全球當(dāng)成一個(gè)整體，只有不同國(guó)家站在相同的起跑線上進(jìn)行比較，內(nèi)卷化才有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義。就個(gè)體而言，只要我國(guó)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用，就不存在內(nèi)卷化現(xiàn)象。同理，對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展，正如杜威所論述的“教育就是不斷生長(zhǎng)，在它自己以外沒(méi)有別的目的”[18](PP.61～62)，教育的目的就是學(xué)生的成長(zhǎng)，除此別無(wú)他物。只要學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)還未完成，教育的任務(wù)就未完成，教育是否內(nèi)卷則是社會(huì)賦予教育本身以外的意義。

綜上所述，內(nèi)卷化現(xiàn)象只能在相對(duì)封閉的社會(huì)領(lǐng)域才會(huì)出現(xiàn)，而且要從群體與個(gè)體的視角去分析。目前，不管是職場(chǎng)還是學(xué)校，都不存在嚴(yán)格意義上的內(nèi)卷，有的僅僅是“知識(shí)超載”社會(huì)下個(gè)體對(duì)自我發(fā)展的焦慮。內(nèi)卷不可怕，但不假思索地把所有的勤奮學(xué)習(xí)、努力工作都貼上內(nèi)卷化的標(biāo)簽，才是一種危害社會(huì)健康發(fā)展的反智主義文化。