趙 健 陳 利

(西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

一、引言

利用教育信息化實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化已經(jīng)成為國家教育發(fā)展戰(zhàn)略，在實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，補(bǔ)齊鄉(xiāng)村教育這塊短板是我們面臨的重大挑戰(zhàn)。十九大報(bào)告中明確提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》提出要高度重視發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育，推動(dòng)建立以城帶鄉(xiāng)、整體推進(jìn)、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制。國務(wù)院《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》中強(qiáng)調(diào)要“探索新型教育服務(wù)供給方式，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，促進(jìn)教育公平”?！皩＿f課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”(以下簡稱“三個(gè)課堂”)通過互聯(lián)網(wǎng)共享優(yōu)質(zhì)教育資源，重點(diǎn)解決農(nóng)村薄弱學(xué)校“開不出、開不好”國家課程的問題，從而實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展、促進(jìn)教育公平。因此，教育信息化是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的應(yīng)有之義。教育部從2012年開始持續(xù)十年將“三個(gè)課堂”作為政策抓手，以解決農(nóng)村薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的問題，其意義在于“三通兩平臺(tái)”解決農(nóng)村學(xué)校教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，“國培計(jì)劃”解決農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的同時(shí)，“三個(gè)課堂”通過互聯(lián)網(wǎng)充分調(diào)動(dòng)包含人力資本、結(jié)構(gòu)資本和關(guān)系資本在內(nèi)的智力資本，以低成本大規(guī)模的方式開啟“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新生態(tài)。在鄉(xiāng)村教育振興中,城鄉(xiāng)教育資源需要從共享走向共生，強(qiáng)調(diào)發(fā)展理念、內(nèi)容及方式的轉(zhuǎn)變與優(yōu)化，以實(shí)現(xiàn)互惠共生。[1]“三個(gè)課堂”就是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的一種城鄉(xiāng)教育資源的共生形態(tài)，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”加速優(yōu)質(zhì)教育資源的流通，聯(lián)通區(qū)域、校際、城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，通過異地在線協(xié)同教學(xué)、教研的方式，推進(jìn)義務(wù)教育從基本均衡邁向優(yōu)質(zhì)均衡。本文基于“三個(gè)課堂”相關(guān)政策文件的內(nèi)容分析，對(duì)“三個(gè)課堂”振興鄉(xiāng)村教育、促進(jìn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的相關(guān)政策提出建設(shè)性意見，為區(qū)域提升教育信息化治理能力、完善教育信息化治理體系的發(fā)展路徑和機(jī)制創(chuàng)新提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

本研究主要運(yùn)用內(nèi)容分析法，以定量分析的方式對(duì)近十年來“三個(gè)課堂”促進(jìn)基于均衡發(fā)展以及鄉(xiāng)村教育振興的政策文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分析。首先，將各個(gè)政策文本中的政策工具做內(nèi)容編碼并進(jìn)行初步分析；其次，通過政策分析理論制定二維分析框架，將符合的政策文本歸入分析框架中，對(duì)政策文本的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析；最后，通過不同維度量化分析的結(jié)果，對(duì)政策工具的多方協(xié)同機(jī)制、實(shí)施監(jiān)測(cè)和效果評(píng)估所不完善的地方，給出政策性建議。[2]

(二)樣本選擇

本研究以2012—2021年中國政府頒布的有關(guān)“三個(gè)課堂”的政策工具作為研究對(duì)象，試圖尋找實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的過程中的“三個(gè)課堂”扮演的角色以及政策得失。為保證研究的科學(xué)性，搜集的政策文本需滿足2012—2021年間權(quán)威性的發(fā)文單位，即中央政府(國務(wù)院及其直屬機(jī)構(gòu)、中央各部委)出臺(tái)的通知、意見和決定等規(guī)范文件；以“三個(gè)課堂”“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”“同步課堂”等關(guān)鍵詞進(jìn)行組合檢索相關(guān)性高的政策文件。同時(shí)對(duì)收集的所有政策文件進(jìn)行甄別，去除相關(guān)性不高以及重復(fù)提及的文件，截至2021年11月，本文共收集到有關(guān)“三個(gè)課堂”的50個(gè)有效政策文件樣本。

(三)政策文本內(nèi)容編碼

本文政策文本內(nèi)容分析編碼表由政策編號(hào)、政策名稱、文本形式、政策年度、發(fā)布部門、政策目標(biāo)、內(nèi)容編碼以及政策工具類型組成(表1)，政策文本中涉及的政策文件由“政策編號(hào)—所屬政策目標(biāo)—政策工具類型”逐級(jí)進(jìn)行政策文本編碼，例如將第一份政策樣本“2012年教育部發(fā)布《關(guān)于印發(fā)杜占元同志在教育信息化試點(diǎn)工作座談會(huì)上的講話的通知》”編號(hào)為“1”，其中指出“寬帶校校通是解決基本的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用環(huán)境，是最基本的條件，必須要實(shí)現(xiàn)的”歸屬于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策目標(biāo)，應(yīng)用的政策工具是命令工具，因此編號(hào)為1-1-1。基于提出的五種政策工具的分布情況，對(duì)政策樣本進(jìn)行編碼與歸類，共獲得482個(gè)有效內(nèi)容編碼單元。通過兩人分別獨(dú)立對(duì)文本內(nèi)容編碼以保證文本編碼的有效度，首次編碼一致性達(dá)到92.5%，最后兩人經(jīng)過充分的討論和協(xié)商，形成完全一致性編碼(表1)。

表1 政策文本分析編碼表

續(xù)表

本文將篩選到的482個(gè)內(nèi)容編碼單元按照政策工具類型以及目標(biāo)維度進(jìn)行歸類，統(tǒng)計(jì)出政策二維分布表(表2)。

表2 “三個(gè)課堂”政策二維分布表

(四)基于政策工具的二維分析框架

政策工具指的是中央、地方各級(jí)政府以及直屬部門就發(fā)布政策所使用的途徑和手段，是政策發(fā)布與實(shí)施最重要的環(huán)節(jié)。[3]而政策工具的選擇是將政策文件的要求、目標(biāo)等理念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w組織實(shí)施的途徑和手段。對(duì)于政策工具類型的劃分，國外學(xué)者Howlett和Ramesh的政策工具分類為自愿性政策工具、強(qiáng)制性政策工具和混合型政策工具[4]；McDonnell與Elmore將政策工具分為命令工具、激勵(lì)工具、勸告工具、能力建設(shè)工具、系統(tǒng)變革工具五種[5]；Schneider與Ingram根據(jù)目標(biāo)群體對(duì)需要解決的政策問題采取不合作行為的原因進(jìn)行分析,將政策工具劃分為權(quán)威工具、誘因工具、能力工具、象征與勸說工具及學(xué)習(xí)工具等五個(gè)相對(duì)應(yīng)的類別[6]；Rothwell與Zegvelad將政策工具劃分為供給型、環(huán)境型、需求型三種政策工具。[7]這些不同的政策工具的劃分都有相應(yīng)的案例應(yīng)用，并對(duì)政策文本的分析有著重要的借鑒作用?；诖?，本文根據(jù)以上政策工具理論的基礎(chǔ)，結(jié)合政策文本內(nèi)容，建立政策工具(X維度)和政策目標(biāo)(Y維度)的二維分析框架。通過X維度政策工具頻次和Y維度政策目標(biāo)頻次的統(tǒng)計(jì)分析，揭示出政策工具組合使用中存在的薄弱或缺失，為我國“三個(gè)課堂”相關(guān)政策的制定、修訂提供理論參考。

1.X維度：政策工具分類維度

本研究綜合比較了各類政策分析工具，根據(jù)“三個(gè)課堂”實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的政策指向做進(jìn)一步的分析，借鑒麥克唐納和艾穆爾的政策工具分類，分為命令工具、激勵(lì)工具、勸告工具、能力建設(shè)工具、系統(tǒng)變革工具等五類。命令工具指國家借助政府權(quán)威強(qiáng)制推行實(shí)施的政策，本文將通知、意見、公告、綱要、監(jiān)測(cè)、評(píng)估、保障等納入政策工具中[8]；激勵(lì)工具指針對(duì)各部門或相關(guān)主體進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，本文將過程監(jiān)督、質(zhì)量評(píng)估、培養(yǎng)獎(jiǎng)勵(lì)、補(bǔ)貼等納入該政策工具中[9]；勸告工具指政府通過信念、價(jià)值觀導(dǎo)向鼓勵(lì)引導(dǎo)目標(biāo)主體對(duì)政策實(shí)施的落實(shí)行動(dòng)，是行動(dòng)主體對(duì)政策實(shí)施自覺、不求物質(zhì)回報(bào)的行為，研究將號(hào)召、鼓勵(lì)、引導(dǎo)、凝聚共識(shí)、自發(fā)等納入政策工具中[10]；能力建設(shè)工具指提供個(gè)體、群體或機(jī)構(gòu)以做決策或采取某種行為的信息、培訓(xùn)、教育和資源給那些有能力的個(gè)體、群體或機(jī)構(gòu)去決策或開展活動(dòng)。具體包括政策支持、基礎(chǔ)建設(shè)、教師培訓(xùn)、資源信息服務(wù)、考核標(biāo)準(zhǔn)等[11]；系統(tǒng)變革工具指的是內(nèi)部權(quán)威機(jī)制的變化和重組，包括體制改革、權(quán)威轉(zhuǎn)移等。[12]

2.Y維度：政策目標(biāo)維度

2020年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》指出，針對(duì)基礎(chǔ)教育促進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需求，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用、探索信息化背景下育人方式和教研模式等重要任務(wù)，積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”。本文通過對(duì)搜集到的政策文件的走向梳理以及學(xué)者的研究總結(jié)發(fā)現(xiàn)，目前有關(guān)“三個(gè)課堂”政策主要集中關(guān)注于新型基礎(chǔ)設(shè)施(信息網(wǎng)絡(luò)、平臺(tái)體系、數(shù)字資源、智慧校園等)、教師培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)教研、擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面、監(jiān)測(cè)評(píng)估、典型示范引領(lǐng)等方面，所以，本文通過文本編碼將政策內(nèi)容歸類為基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、教師研訓(xùn)、教育優(yōu)質(zhì)資源供給、監(jiān)測(cè)評(píng)估、示范推廣等五個(gè)政策主題，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)指的是數(shù)字化教學(xué)設(shè)備、寬帶網(wǎng)絡(luò)以及智能化設(shè)備進(jìn)校園，并加強(qiáng)利用人工智能、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，為“三個(gè)課堂”的建設(shè)提供硬件設(shè)施和軟件資源；教師研訓(xùn)指的是主要針對(duì)農(nóng)村教師教學(xué)能力提升，解決教育信息化應(yīng)用程度低的問題，以“三個(gè)課堂”應(yīng)用新形態(tài)為主線進(jìn)行線上線下培訓(xùn)，通過國培、省培等培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)；教育優(yōu)質(zhì)資源供給指的是通過信息化教育平臺(tái)將優(yōu)質(zhì)教育資源輸送至農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)，通過加快“三通兩平臺(tái)”建設(shè)與應(yīng)用以及優(yōu)質(zhì)課堂的建設(shè)，增強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源的有效供給；監(jiān)測(cè)評(píng)估指的是對(duì)“三個(gè)課堂”實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興實(shí)施過程中建立監(jiān)測(cè)平臺(tái)，對(duì)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行有效評(píng)估，實(shí)現(xiàn)對(duì)“三個(gè)課堂”應(yīng)用效果的動(dòng)態(tài)監(jiān)管，確保應(yīng)用實(shí)施切實(shí)高效；示范推廣指的是對(duì)“三個(gè)課堂”的應(yīng)用做先行示范區(qū)，以點(diǎn)帶面，全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”的應(yīng)用。例如，《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中有提到的“推動(dòng)寬帶衛(wèi)星聯(lián)校試點(diǎn)行動(dòng)”，屬于涉及示范推廣政策主題的典型案例，該案例源于教育部“利用高通量寬帶衛(wèi)星實(shí)現(xiàn)學(xué)校(教學(xué)點(diǎn))網(wǎng)絡(luò)全覆蓋試點(diǎn)項(xiàng)目”取得的經(jīng)驗(yàn)，項(xiàng)目選取了甘肅舟曲、云南彝良、四川雷波作為項(xiàng)目試點(diǎn)縣，通過接入高通量寬帶衛(wèi)星，為試點(diǎn)縣學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)建設(shè)多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，開展基于衛(wèi)星網(wǎng)絡(luò)的專遞課堂和同步課堂、網(wǎng)絡(luò)教研、學(xué)生自主學(xué)習(xí)等的教學(xué)教研實(shí)踐。[13]

3.二維分析框架構(gòu)建

基于X政策工具分類維度與Y政策目標(biāo)分類維度的構(gòu)成，本文最終構(gòu)建了“三個(gè)課堂”政策二維分析框架，如圖1所示。

圖1 “三個(gè)課堂”政策二維分析框架

三、政策文本分析

本研究圍繞政策年度與數(shù)量趨勢(shì)、政策文本主題發(fā)文數(shù)量變化、各政策工具頻次分布以及不同政策目標(biāo)維度的政策工具使用情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(一)政策年度與發(fā)文數(shù)量

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，從2012年在教育信息化試點(diǎn)工作座談會(huì)上首次提出“三個(gè)課堂”至今，政策發(fā)文數(shù)量總體上呈現(xiàn)增長趨勢(shì)(圖2)，這反映出我國對(duì)于“三個(gè)課堂”促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重視程度，政策文本數(shù)量總體有較大波動(dòng)的明顯特征。從圖2可以看出，2012年是第一次提出“三個(gè)課堂”的建設(shè)，隨著中共中央、國務(wù)院以及教育部對(duì)教育公平的關(guān)注度極大的提升，大力支持教育信息化的發(fā)展，持續(xù)推進(jìn)“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”“同步直播課堂”，縮小邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的教育差距，2018年政策發(fā)文數(shù)量達(dá)到峰值。

圖2 政策發(fā)文量變化趨勢(shì)

2018年教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的通知表示，堅(jiān)持“扶貧必先扶智”的理念，以“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等方式實(shí)現(xiàn)結(jié)對(duì)幫扶；2020年教育部《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》中明確表示，到2022年，要全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”在中小學(xué)的常態(tài)化應(yīng)用，徹底解決“開不齊、開不足、開不好課”的問題。因此，從圖2可以看出伴隨波動(dòng)性的特征，但總體看是上升狀態(tài)，再結(jié)合疫情下的教育資源供給和需求，“平臺(tái)+服務(wù)”模式的在線教育有很大的需求空間，從這一點(diǎn)看，“三個(gè)課堂”仍將是“十四五”期間重點(diǎn)建設(shè)的方向。

(二) 政策文本主題發(fā)文數(shù)量變化

在“三個(gè)課堂”促進(jìn)教育資源均衡發(fā)展中，通過五類政策主題的發(fā)文數(shù)量的總體統(tǒng)計(jì)分析(圖3)發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的數(shù)量變化一直占比較高。我國長期致力于促進(jìn)教育公平，提高教育信息化發(fā)展程度，因此基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)處于最根本、最關(guān)鍵的地位。在2012年國家政策指出要建成優(yōu)質(zhì)教育資源信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，著重點(diǎn)是“三通兩平臺(tái)”的建設(shè)，在推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程中，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是“三個(gè)課堂”長效發(fā)展的根本保證，因此從圖3來看，政策文件持續(xù)加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)。教師研訓(xùn)政策主題從2012年至2021年總體是上升的趨勢(shì)，教師教研和培訓(xùn)通過網(wǎng)絡(luò)研修共同體等方式，利用優(yōu)質(zhì)教育資源促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，與2013年開始實(shí)施的“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”的要求吻合，因此對(duì)教師研訓(xùn)的政策支持呈現(xiàn)逐步上升的趨勢(shì)。教育優(yōu)質(zhì)資源供給政策主題在整體的發(fā)文數(shù)量中是較穩(wěn)定增長，國家通過建設(shè)“三通兩平臺(tái)”以及優(yōu)質(zhì)在線公開課，不斷補(bǔ)齊邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校“三個(gè)課堂”軟硬件建設(shè)需求的短板。監(jiān)測(cè)評(píng)估政策主題在2012年至2018年以前比較少涉及，2018年我國發(fā)布了多部文件，對(duì)于“三個(gè)課堂”的應(yīng)用實(shí)施都有相應(yīng)的監(jiān)測(cè)措施，并借助第三方平臺(tái)對(duì)實(shí)施情況進(jìn)行評(píng)估，因此在2018年至2021年呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)。隨著教育信息化的深入推進(jìn)，國家政策對(duì)于“三個(gè)課堂”的示范推廣大力提倡，鼓勵(lì)各地區(qū)學(xué)校師生積極參與，并從2018年至2021年的發(fā)文可以看出，示范推廣政策主題發(fā)文數(shù)量總體呈不斷上升的趨勢(shì)。

圖3 政策主題與發(fā)布數(shù)量

(三)政策工具X維度分析

本文結(jié)合五類政策工具維度對(duì)50份政策文本進(jìn)行編碼，得到了政策工具分布圖(圖4)，結(jié)合圖4和表3中的數(shù)據(jù)，我們可以發(fā)現(xiàn)五種政策工具在五種政策目標(biāo)中的使用頻次不同，其中，能力建設(shè)工具占比達(dá)到49%，是五類政策工具中使用頻次最高的；命令工具占比達(dá)到23%，是政策工具中使用頻次較高的；勸告工具在五類工具中占比較少，約為16%；最后是激勵(lì)工具和系統(tǒng)變革工具占比最少，約為9%和3%。這也體現(xiàn)出國家政策制定更多致力于能力建設(shè)工具實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的大目標(biāo)，希望各地區(qū)依靠自身能力建設(shè)推進(jìn)教育改革的持續(xù)性發(fā)展。

圖4 政策工具比例

如表3所示，命令工具在五類政策主題中共使用113次，其中有37次指向基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策目標(biāo)，占比33%；28次指向教師研訓(xùn)政策目標(biāo)，占比25%；有20次指向了教育優(yōu)質(zhì)資源供給政策目標(biāo)，占比為17%；在監(jiān)測(cè)評(píng)估和示范推廣政策目標(biāo)中使用頻次最低，占比共28%。激勵(lì)工具在在五類政策主題中共被使用40次，其中基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和示范推廣政策目標(biāo)均指向4次，占比均為10%；有23次指向教師研訓(xùn)政策目標(biāo)，占比58%；有6次指向教育優(yōu)質(zhì)資源供給政策目標(biāo)，占激勵(lì)型政策工具總頻次的14%，3次指向監(jiān)測(cè)評(píng)估政策目標(biāo)，占比約為8%。能力建設(shè)工具在五類政策主題中使用最多，共出現(xiàn)238次，其中有54次指向基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策目標(biāo)，占比約為23%；有59次指向教師研訓(xùn)政策目標(biāo)，占比25%；有70次指向教育優(yōu)質(zhì)資源供給政策目標(biāo)，占比29%；監(jiān)測(cè)評(píng)估和示范推廣政策目標(biāo)使用較少，共占比共為23%。勸告工具在五類政策主題中共使用78次，其中有14次指向基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策目標(biāo)，占比18%；有21次指向教師研訓(xùn)政策目標(biāo)，占比27%；有27次指向教育優(yōu)質(zhì)資源供給政策目標(biāo)，占比35%；監(jiān)測(cè)評(píng)估和示范推廣政策目標(biāo)共使用16次，約占比20%。系統(tǒng)變革工具在五類政策主題中是使用最少的政策工具，共使用13次，其中，指向教師研訓(xùn)和示范推廣政策目標(biāo)共4次，占比均為15%；指向教育優(yōu)質(zhì)資源供給和監(jiān)測(cè)評(píng)估政策目標(biāo)為8次，約占系統(tǒng)變革工具總頻次31%；1次指向基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策目標(biāo)，約占系統(tǒng)變革工具總頻次8%?？傮w來看，能力建設(shè)工具和命令工具在五類政策目標(biāo)中使用較高，激勵(lì)工具、勸告工具以及系統(tǒng)變革工具使用較低，因此，單個(gè)政策工具使用比較少，以多種政策工具聯(lián)合使用較多。

表3 各政策工具指向政策目標(biāo)頻次分布表

(四)政策目標(biāo)Y維度分析

基于圖5政策目標(biāo)要素維度的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，“三個(gè)課堂”政策涉及的五類政策主題中，主要集中在教師研訓(xùn)(28%)和教育優(yōu)質(zhì)資源供給(23%)領(lǐng)域，可以看出為提高教師隊(duì)伍建設(shè)，國家政策旨在利用線上線下培訓(xùn)的方式、考核激勵(lì)以及跨學(xué)科教學(xué)能力提升等途徑提升教師信息化應(yīng)用能力，并實(shí)現(xiàn)依托信息技術(shù)的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶薄弱學(xué)校、優(yōu)秀教師帶普通教師”模式制度化，指導(dǎo)教師共享和用好優(yōu)質(zhì)教育資源。另外，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策目標(biāo)占比為23%，體現(xiàn)出促進(jìn)教育均衡發(fā)展最基礎(chǔ)以及最重要的是基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)(“三通兩平臺(tái)”)，監(jiān)測(cè)評(píng)估與示范推廣在所有政策目標(biāo)維度中占比最少，分別為8%和15%，這兩個(gè)目標(biāo)維度在“三個(gè)課堂”政策工具還有很大的提升空間。

圖5 政策目標(biāo)要素維度頻次比例圖

從不同政策目標(biāo)維度來看，五種政策工具中各政策目標(biāo)呈現(xiàn)出差異性(表4)。致力于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策目標(biāo)的政策工具共使用110次，其中能力建設(shè)工具使用頻次最多，為54次，約占比為48%；命令工具使用頻次次之，共指向37次，占比為34%；勸告工具的使用頻次為14次，占比為13%；激勵(lì)工具和系統(tǒng)變革工具使用頻次最少，在五種政策主題中共使用5次，占比為5%。致力于教師研訓(xùn)政策目標(biāo)的政策工具共使用133次，其中命令工具使用頻次為28次，占比21%；能力建設(shè)工具使用頻次最高，共使用59次，約占比為44%；勸告工具使用頻次21次，約占比為16%；激勵(lì)工具和系統(tǒng)變革工具使用頻次較低，共占比19%。致力于教育優(yōu)質(zhì)資源供給政策目標(biāo)的政策工具共使用127次，其中能力建設(shè)工具使用頻次最高，約占比55%；20次指向命令工具，約占比16%；27次指向勸告工具，約占比21%；激勵(lì)工具和系統(tǒng)變革工具使用頻次較低，約占比5%和3%。致力于監(jiān)測(cè)評(píng)估政策目標(biāo)的政策工具共使用40次，其中能力建設(shè)工具使用頻次最高，占比52%；命令工具使用頻次次之，使用頻次為11次，占比27%；激勵(lì)工具使用頻次為3次，占比8%；系統(tǒng)變革工具使用頻次為4次，占比10%；勸告政策工具在搜集到的政策文本中只出現(xiàn)了1次，占比3%。致力于示范推廣政策目標(biāo)的政策工具共使用72次，其中能力建設(shè)工具使用頻次最高，約占比47%；命令工具使用頻次為17次，約占比23%；勸告工具使用頻次為15次，占比21%；激勵(lì)工具和系統(tǒng)變革工具使用次數(shù)較少，共占比9%?？傮w分析來看，能力建設(shè)工具在五類政策目標(biāo)中使用頻次最高，其次使用的是命令工具，激勵(lì)工具、勸告工具以及系統(tǒng)變革工具三種政策工具使用較少。

表4 各政策發(fā)展目標(biāo)指向政策工具頻次分布表

五、結(jié)論和政策建議

(一)研究結(jié)論

本研究通過對(duì)有關(guān)“三個(gè)課堂”的政策文本分析，發(fā)現(xiàn)政策工具的使用都是多個(gè)工具聯(lián)合使用，單個(gè)政策工具的使用較少?？傮w來看，2012—2017年，政策工具的使用涉及兩三個(gè)類型。從以上文本分析中可以看出政策工具的使用偏重情況，2018—2021年，政策工具的使用能兼顧到五類政策工具。

1.命令工具和能力建設(shè)工具外溢

政策文本分析中發(fā)現(xiàn)，命令工具和能力建設(shè)工具頻繁使用，總占比達(dá)72%，國家政策發(fā)布使用激勵(lì)工具以及勸告工具比重偏低，同時(shí)在對(duì)“三個(gè)課堂”建設(shè)中有關(guān)組織機(jī)構(gòu)的機(jī)制體制改革關(guān)注和支持較少。命令工具具有高效率、避免不確定因素以及強(qiáng)制執(zhí)行的特征，因此命令工具的使用可以為各地區(qū)的計(jì)劃制訂提供方向性的指導(dǎo)；但命令工具過多的使用會(huì)有外溢的現(xiàn)象，會(huì)對(duì)政策執(zhí)行者產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)，下位執(zhí)行不積極以及缺乏靈活自主的意識(shí)，各地區(qū)實(shí)施過程中沒有各自特色。能力建設(shè)工具的使用占比較大，主要集中在通過“三通兩平臺(tái)”建設(shè)和教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，提升農(nóng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)水平和教師信息化教學(xué)能力，而數(shù)字化教材和地方課程建設(shè)相應(yīng)的能力建設(shè)工具還比較欠缺，內(nèi)容強(qiáng)化與新科技、新媒體的聯(lián)系，需要結(jié)合信息技術(shù)充分挖掘本地化鄉(xiāng)村教育資源實(shí)施育人的功能，發(fā)展農(nóng)村師生的獲取信息、加工和應(yīng)用信息的信息素養(yǎng)，為鄉(xiāng)村教育振興提供持續(xù)動(dòng)力。以師范生為代表的“準(zhǔn)教師”在鄉(xiāng)村教育振興中是一種重要的人力資源，師范院校應(yīng)該把培養(yǎng)熱愛鄉(xiāng)村教育的全科教師作為“新師范”建設(shè)的重要組成部分，實(shí)施職前、在職一體化的教師教育勢(shì)在必行。職前、在職一體化的教師教育因?qū)嵺`場(chǎng)域不同要求有銜接但各有側(cè)重，師范生培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)并行的信息化教學(xué)能力，在職教師培訓(xùn)以信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合的信息技術(shù)應(yīng)用能力為主。

2.激勵(lì)工具使用薄弱，保障機(jī)制匱乏

統(tǒng)計(jì)分析得出，激勵(lì)工具的使用相對(duì)欠缺，約占總體9%，對(duì)于任何政策的發(fā)布以及實(shí)施，激勵(lì)工具對(duì)下位實(shí)施的積極主動(dòng)性具有一定的影響，激勵(lì)制度的建立是對(duì)政策工具有效性的保障?！叭齻€(gè)課堂”中各目標(biāo)群體中兩端教師、教育行政部門都需要相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，兩端學(xué)校和教師激勵(lì)政策尤其重要。激勵(lì)工具的使用也應(yīng)該鼓勵(lì)社會(huì)多方參與機(jī)制，動(dòng)員多方力量參與，支持“三個(gè)課堂”的長效發(fā)展，國家政策發(fā)布中應(yīng)當(dāng)提示地方教育部門有更多的實(shí)施自主性，針對(duì)當(dāng)?shù)亟虒W(xué)需要提供充足的支持，政策工具激勵(lì)功能的缺失，會(huì)使實(shí)施者積極主動(dòng)性降低，不利于政策的推行，也會(huì)降低創(chuàng)新性，區(qū)域間沒有特色，因此激勵(lì)工具的使用需要加大力度，制定法規(guī)和鼓勵(lì)政策，健全政策保障機(jī)制。在一些地方教育部門，將教師在農(nóng)村地區(qū)扶貧、支教作為評(píng)聘職稱、選拔任用、評(píng)優(yōu)選先的重要條件，而利用“三個(gè)課堂”開展支教的輸出端學(xué)校和教師被納入激勵(lì)條件的邊界還比較模糊。

3.不同政策目標(biāo)主題中政策工具的使用具有差異性

“三個(gè)課堂”促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展進(jìn)程中，政策主題傾向于“教師研訓(xùn)”和“教育優(yōu)質(zhì)資源供給”以及“基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)”，對(duì)于政策實(shí)施中的“監(jiān)測(cè)評(píng)估”和“示范推廣”關(guān)注相對(duì)較少。從圖5可以看出，“教師研訓(xùn)”主題中各政策工具使用占比最高，約為28%；其次是“教育優(yōu)質(zhì)資源供給”主題和“基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)”主題中政策工具使用占比分別為26%和23%；“示范推廣”主題中政策工具使用占比較少，約為15%；“監(jiān)測(cè)評(píng)估”政策主題中政策工具使用占比最少，約為8%。同時(shí)從5類政策主題中涉及的政策工具使用頻次的高低可以看出，相較于“教育優(yōu)質(zhì)資源供給”“監(jiān)測(cè)評(píng)估”和“示范推廣”主題，“基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)”和“教師研訓(xùn)”主題中命令工具使用高于能力建設(shè)工具的使用。此外，政策樣本中每一個(gè)政策主題中“能力建設(shè)工具”和“命令工具”的使用多于“激勵(lì)工具”“勸告工具”和“系統(tǒng)變革工具”，因此，這樣的政策工具配置會(huì)存在一定的不合理性。監(jiān)測(cè)評(píng)估主題相對(duì)應(yīng)的政策工具最少，對(duì)于政策的科學(xué)性以及落地應(yīng)用的作用力度減弱。值得注意的是，系統(tǒng)變革工具在教師研訓(xùn)和監(jiān)測(cè)評(píng)估兩大主題中占比較高，在其他三個(gè)政策主題中占比較低，這也說明政策制定之后會(huì)在這三大領(lǐng)域中有較大變革的可能性。

(二)政策建議

1.優(yōu)化組合政策工具，促進(jìn)“三個(gè)課堂”精準(zhǔn)有效應(yīng)用

隨著政策環(huán)境的變化，單一的政策工具不能滿足復(fù)雜的教育問題，要充分考慮政策工具的組合，使政策目標(biāo)主體和政策工具匹配度更好。政策工具的組合中，命令工具和能力建設(shè)工具的組合使用過多，激勵(lì)工具和勸告工具占比過少，因此，為避免政策工具使用單一，注重其他工具的使用，更好地將各個(gè)政策工具的優(yōu)勢(shì)加以利用，就需要重視政策工具的優(yōu)化組合。在農(nóng)村學(xué)校教育信息化發(fā)展的進(jìn)程中，以教師和設(shè)施為代表的資源配置最為核心和關(guān)鍵，其中突出的問題是教師以及教育管理人員的信息化素養(yǎng)較低，對(duì)于提升自身能力意愿不強(qiáng)，缺乏積極主動(dòng)性，因此政策發(fā)布對(duì)于這些問題要有針對(duì)性的措施，在政策工具的組合中需加大激勵(lì)工具的使用范圍和力度?！叭齻€(gè)課堂”的提出是“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”“三通兩平臺(tái)”后，在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興方面的重要舉措，重點(diǎn)是通過引入外部智力資本解決農(nóng)村薄弱學(xué)校的學(xué)業(yè)質(zhì)量問題。培養(yǎng)高素質(zhì)本地化人才是鄉(xiāng)村教育振興的重要支撐，“三個(gè)課堂”要實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、分享、表達(dá)的教學(xué)和教研文化?！皩＿f課堂”不僅是開出課還要開好課，“專遞課堂”要向“雙師課堂”協(xié)同教學(xué)模式發(fā)展?！懊麕熣n堂”不能僅僅停留在教研和教學(xué)的參與和觀摩，要在名師的帶動(dòng)指導(dǎo)下在課題研究中開展實(shí)踐，特別是要提升農(nóng)村教師的地方課程開發(fā)能力，從而增強(qiáng)農(nóng)村教師的文化自信。“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”不能再滿足于名校教師高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求的直播課，輸入端師生要學(xué)會(huì)利用該資源開展混合式學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)獲取信息、應(yīng)用信息的能力基礎(chǔ)上的高級(jí)思維。

2.增加權(quán)威重組工具的使用，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用過程的監(jiān)測(cè)評(píng)估

通過整理分析政策文本發(fā)現(xiàn)，有關(guān)“三個(gè)課堂”的政策文件發(fā)布，由教育部聯(lián)合其他部門協(xié)同發(fā)文的數(shù)量極少，而教育部單獨(dú)發(fā)文的數(shù)量較多，政策實(shí)施的過程中需要多個(gè)部門協(xié)同推進(jìn)，“三個(gè)課堂”相關(guān)政策工具涉及政策目標(biāo)主題較多，需要由教育部門和其他利益相關(guān)主體更有針對(duì)性的給予政策保障。因此，“三個(gè)課堂”的建設(shè)更需要多部門的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，制定發(fā)布相應(yīng)的政策，會(huì)更有利于“三個(gè)課堂”實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的根本目標(biāo)。教育信息化2.0“轉(zhuǎn)段升級(jí)、提質(zhì)增效”的新常態(tài)下，“如何利用科學(xué)的監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確、客觀地把握規(guī)模巨大的義務(wù)教育階段學(xué)校信息化發(fā)展的實(shí)際水平,是實(shí)現(xiàn)教育信息化精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型的重要基礎(chǔ)”[14]。將“三個(gè)課堂”的應(yīng)用納入地方人民政府履行教育職責(zé)的評(píng)價(jià)和義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展縣(區(qū))督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)中，對(duì)區(qū)域、學(xué)校、課程、資源、教師和學(xué)生在“三個(gè)課堂”中信息化應(yīng)用水平進(jìn)行實(shí)時(shí)督導(dǎo)評(píng)估，把利用“三個(gè)課堂”開展教師網(wǎng)絡(luò)研修、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)納入監(jiān)測(cè)的范圍中，各級(jí)教育部門對(duì)“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”實(shí)施細(xì)則加大監(jiān)測(cè)評(píng)估的力度，突出重點(diǎn)優(yōu)質(zhì)教育資源供給，健全教師激勵(lì)和考核機(jī)制，鼓勵(lì)創(chuàng)新教學(xué)組織模式。在“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0”整校推進(jìn)中應(yīng)鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師應(yīng)用“三個(gè)課堂”開展混合式教學(xué)，并將相應(yīng)的教師研修的過程性資料納入教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的測(cè)評(píng)和認(rèn)證中，鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力不能停留在多媒體教學(xué)環(huán)境或者拔高到智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)應(yīng)用。利用以大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)為代表的新型信息技術(shù)可以對(duì)“三個(gè)課堂”網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行環(huán)境、教學(xué)教研、教學(xué)資源的流向等方面進(jìn)行監(jiān)測(cè)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研資源的精準(zhǔn)匹配與推送，教師教學(xué)能力的精準(zhǔn)測(cè)評(píng)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的自動(dòng)優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)智能研修和智能幫扶。

3.推進(jìn)創(chuàng)新型政策出臺(tái)，加強(qiáng)示范推廣的政策供給

“三個(gè)課堂”已經(jīng)演化為多種載體和多種形態(tài)而存在，很多發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校利用“專遞課堂”針對(duì)農(nóng)村薄弱學(xué)校開展混合式支教，越來越多的企業(yè)、組織機(jī)構(gòu)參與到借助互聯(lián)網(wǎng)開展教育扶貧；但是相對(duì)于數(shù)量龐大的農(nóng)村薄弱學(xué)校，總體上仍顯得需求大于供給，具體實(shí)施中主觀意愿強(qiáng)于現(xiàn)實(shí)需求。從服務(wù)供給的角度，目前“專遞課堂”都是帶有支教性質(zhì)的義務(wù)性的工作，而名校網(wǎng)絡(luò)課堂多是有償服務(wù)。支教服務(wù)本質(zhì)上屬于社會(huì)服務(wù)，具有商品的屬性，為了讓服務(wù)更加精準(zhǔn)和有效，創(chuàng)新政策應(yīng)該鼓勵(lì)政府通過購買社會(huì)服務(wù)，滿足多元化、個(gè)別化的需求，同時(shí)也為“雙減”背景下教培機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型打開了生存空間。

本文中的“系統(tǒng)變革工具”是指以鼓勵(lì)創(chuàng)新推廣為目的，實(shí)現(xiàn)體制機(jī)制改革的政策類型。該類型相對(duì)應(yīng)的各類政策工具相對(duì)較少，需要調(diào)整現(xiàn)有政策工具使“三個(gè)課堂”建設(shè)推廣更科學(xué)合理、精準(zhǔn)有效，為教育信息化過程擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，提升教師信息素養(yǎng)能力，發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的新形態(tài)提供示范帶動(dòng)。應(yīng)用“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)送去優(yōu)質(zhì)教育資源，幫助農(nóng)村教師適應(yīng)信息化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)對(duì)口支援和教育精準(zhǔn)扶貧方面有很多有益的探索，例如，甘肅省教育廳響應(yīng)國家對(duì)教育均衡發(fā)展的重要戰(zhàn)略部署，實(shí)施了“互聯(lián)網(wǎng)+”師范院校支教服務(wù)項(xiàng)目，以西北師范大學(xué)為主導(dǎo)的8所師范院校結(jié)成教師教育發(fā)展聯(lián)盟，針對(duì)農(nóng)村薄弱學(xué)校實(shí)施壓茬推進(jìn)的混合式支教模式，“互聯(lián)網(wǎng)+”師范院校支教服務(wù)的核心是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)賦能組織功能，重構(gòu)支教服務(wù)的時(shí)空，以多元主體的協(xié)同互動(dòng)為核心，實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化創(chuàng)新的過程。[15]該項(xiàng)目在技術(shù)環(huán)境、目的意義和資源供給方式等方面都和“三個(gè)課堂”有極大的相關(guān)性，是對(duì)“三個(gè)課堂”的創(chuàng)新應(yīng)用，著力解決農(nóng)村薄弱學(xué)校結(jié)構(gòu)性短缺、名師名校資源稀缺的問題，是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村薄弱學(xué)校開足開好國家課程、農(nóng)村教師專業(yè)能力提升、增強(qiáng)師范生教學(xué)效能感的創(chuàng)新舉措。因此，有必要出臺(tái)更多示范推廣主題的政策工具實(shí)現(xiàn)機(jī)制體制創(chuàng)新，促使“三個(gè)課堂”的下位實(shí)踐探索要根據(jù)區(qū)域自身實(shí)際情況從國家政策文件中找到更多的抓手并且落地應(yīng)用。