梁艷

[摘? ?要]文章以微寫作在《三國演義》整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用為例，探討微寫作在整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，以期教師能夠更好地提升學(xué)生的寫作思維品質(zhì)，進而提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]微寫作;整本書閱讀;核心素養(yǎng)

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）03-0001-03

當(dāng)前，整本書閱讀教學(xué)已經(jīng)從倡議階段邁進具體實施階段?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對學(xué)生“思維發(fā)展與提升”提出了要求：“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！鄙羁绦?、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)，都有助于學(xué)生的語言運用與寫作。

一、微寫作的必要性

近幾年的高考作文，有不少是圍繞人生、文化、教育等話題設(shè)題的，要求考生針對社會現(xiàn)象或事件等展開議論。這對考生提出了更高的要求。相比閱讀場域狹窄的單篇文章，整本書能提供更為豐富的語言情境。在整本書閱讀教學(xué)中，教師可以通過設(shè)置不同的微寫作任務(wù)，讓學(xué)生置身于不同的語言情境中去提升自身的思想素養(yǎng)及思維品質(zhì)。

微寫作，是一種根據(jù)寫作需要，用簡短精練的語言描繪客觀事物、論述個人觀點、抒發(fā)個人情感的寫作形式，篇幅一般在 200字以內(nèi)。自2014年起，北京高考語文卷將原來60分的作文題一分為二，即分成50分的大作文和10分的微寫作。作為高考改革領(lǐng)跑者的北京對這一題所做的改動，在各省份掀起一股變革之風(fēng)。微寫作開始受到各地教師的關(guān)注，微寫作相關(guān)研究成果不斷涌現(xiàn)。

微寫作的優(yōu)勢在于：首先，它篇幅短小，針對性強，寫作方式靈活，大大減輕了學(xué)生的寫作心理負(fù)擔(dān)，提升了學(xué)生的寫作興趣;其次，它可以更好地考查學(xué)生在一定時間內(nèi)構(gòu)思立意的能力、組織語言的能力及邏輯思維能力。正如特級教師王棟生在《為什么要增加小作文》里所說的：“能鍛煉出結(jié)結(jié)實實的二百字，并不容易，教師不要小看‘二三百字的真功夫、硬功夫。我們看‘800字以上‘不少于800字的作文，經(jīng)常感到乏善可陳，原因也就在其中缺少一兩個結(jié)結(jié)實實的‘二三百字。”

因此，在整本書閱讀教學(xué)中嘗試開展多角度、多層次的微寫作實踐活動，是非常有意義的。

二、整本書閱讀教學(xué)流程

《三國演義》是人教版高中語文教材必修五的推薦閱讀書籍。教師應(yīng)有效引導(dǎo)學(xué)生落實《三國演義》整本書閱讀任務(wù)，讓學(xué)生深入了解其文學(xué)審美價值。

筆者是這樣引導(dǎo)學(xué)生研讀的：一是指導(dǎo)閱讀方法，讓學(xué)生了解原著概貌;二是分析選篇，尋找研究視角，明確主題，確定目標(biāo);三是提供支架，探究研究主題，設(shè)計過程性評價量表;四是推進、整合主題活動;五是引導(dǎo)深度思辨、交流反思;六是歸納成果，強化批判性思維，豐富成長體驗。其中步驟一屬于“導(dǎo)讀”階段，步驟二、三、四屬于“深讀”階段，步驟五、六屬于“思辨閱讀”階段。

考慮到高中學(xué)生時間緊、閱讀精力不足等情況，筆者將微寫作嵌入各階段的閱讀活動中。前期為讀而寫，以寫為輔;后期為寫而讀，以讀為根。這樣做的目的是讓學(xué)生有具體實在的收獲。

三、微寫作的設(shè)計與實施

（一）要引導(dǎo)學(xué)生做到略讀與精讀相結(jié)合，讓學(xué)生了解全書概貌

比如在導(dǎo)讀結(jié)束后，筆者布置了兩個隨筆寫作任務(wù)，讓學(xué)生任選其一完成。

任務(wù)一：《三國演義》主要演繹了魏、蜀、吳三國的變化，講述了很多戰(zhàn)役，請同學(xué)們跳讀目錄，閱讀相關(guān)內(nèi)容，說出自己認(rèn)為最重要的三場戰(zhàn)役并點評其意義。200字左右。

任務(wù)二：請同學(xué)們跳讀目錄，閱讀相關(guān)章節(jié)，探討曹操的稱謂有何變化，并闡述作者對曹操有什么樣的感情。200字左右。

筆者在這里展示寫得較好的兩篇學(xué)生作品。

[學(xué)生作品1·戰(zhàn)爭專題微評]

“火攻”拼戰(zhàn)定乾坤

歷時一周，我徘徊于三國古戰(zhàn)場，在刀光劍影中目睹了官渡之戰(zhàn)（第三十回）、赤壁之戰(zhàn)（第四十三至五十回）、夷陵之戰(zhàn)（第八十一至八十四回），知道了：在官渡戰(zhàn)場中，曹操火燒烏巢，大敗袁紹，確立了他在北方的霸主地位;在赤壁之戰(zhàn)中，孫劉聯(lián)軍火燒赤壁，大敗曹操，確定了三國鼎立的局面;在夷陵之戰(zhàn)中，陸遜不遜，用計火燒夷陵，大敗劉備，蜀國從此沒落。這三場戰(zhàn)役均非硬碰硬，都通過火攻計謀取勝，它們在三國歷史上意義非凡。我由衷地敬佩古代人民的聰明才智，真是奇妙謀略可定乾坤！

學(xué)生以簡潔的文字概述情節(jié)，條理清晰，語言通順，同時也寫出了戰(zhàn)役的意義和自己的看法。從中可以看出學(xué)生已用心讀了原著，且有較好的文字駕馭能力。

[學(xué)生作品2·人物專題微評]

稱謂，如此有“心機”！

一周轉(zhuǎn)瞬即逝，跳讀目錄，我發(fā)現(xiàn)曹操的稱謂有孟德、曹公、曹操、阿瞞、國賊、漢賊、奸雄等。第四回“謀董賊”時他是忠義之士“孟德”，第二十四回“行兇殺貴妃”時他是蔑視皇帝的“國賊”……我發(fā)現(xiàn)作者對曹操由尊敬到貶斥。讀了部分內(nèi)容后我又發(fā)現(xiàn)，作者提及劉備和諸葛亮?xí)r，多用他們的字及職務(wù)。原來稱謂的變化，如此有心機。作者羅貫中“擁劉貶曹”的情感傾向就這樣靜靜地展現(xiàn)在字里行間。通過研究稱謂，我感受到了小說豐富的文化內(nèi)涵，體會到了中華文化的博大精深。我熱愛中華文化！

從學(xué)生的描寫中，可以看出她的驚喜與收獲。學(xué)生在閱讀、比較中發(fā)現(xiàn)了作者的創(chuàng)作意圖。這篇微評也是學(xué)生內(nèi)心的映射，筆者因此得以看到“美麗的風(fēng)景”。

在《三國演義》整本書閱讀初期，筆者設(shè)計這樣的微寫作，并不是心血來潮要學(xué)生貿(mào)然研究，而是為了引導(dǎo)學(xué)生立足于作品的整體感知，通過跳讀目錄和相關(guān)章節(jié)內(nèi)容，了解這部著作的概貌，知曉這部著作的結(jié)構(gòu)框架、講述的主要事件，明確作者的創(chuàng)作意圖。

（二）要有“生本對話”意識，注重學(xué)情，讓學(xué)生關(guān)注專題核心內(nèi)容，進行有效探究

“生本對話”是指學(xué)生與文本間的對話，它是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和核心。學(xué)生是閱讀的實踐者，整本書閱讀教學(xué)的推進要考慮學(xué)生的實際情況，不能求大求全，應(yīng)量力而行。可以先由學(xué)生依據(jù)愛好做出選擇，再由師生一起設(shè)置專題、探究問題，實現(xiàn)由教師示范到師生互動的轉(zhuǎn)變。整本書閱讀的第二階段（“深讀”階段），筆者和學(xué)生一起設(shè)置了大專題內(nèi)容：

1.人物專題品評，可分為“主公系列”“謀士系列”“武將系列”“降臣系列”等。

2.戰(zhàn)爭專題品評。

3.經(jīng)典語言品評，如“詩詞歌賦”“人物經(jīng)典語錄”“對聯(lián)”“歇后語”等。

大專題選定后，筆者劃分具體的寫作任務(wù)，并讓學(xué)生在追問文本、自我，聚焦內(nèi)容后選擇一個或多個完成。以下是學(xué)生所作的一些精彩微評：

“徐庶進曹營——一言不發(fā)”，徐庶為救老母親，身投曹營心卻在漢。我佩服他因好學(xué)上進而得來的出眾才華，感慨于他的慷慨舉薦，感動于他的孝心，更驚訝于他與天齊高的信義。徐庶，一個頂天立地的東漢名士！

呂布屢遭利用，即使身首異處，也仍不明白“德不配位，必有災(zāi)殃”這個道理。我認(rèn)為他是一個信仰缺失的可憐人。信仰是什么，是諸葛亮忠于漢室的精神寄托，是關(guān)羽身陷曹營依舊堅守自我的根本準(zhǔn)則，是人們視若生命、傳遞前行力量的珍貴“手杖”。它是我們生命中的一束光。

基于學(xué)生的現(xiàn)實差異，教師應(yīng)為學(xué)生的寫作尋找一個支點，建立一種“場域”（寫作情境）。有實效的生本對話應(yīng)基于思想的交鋒、思維的碰撞和有質(zhì)量的討論。學(xué)生在合作分享、反思批判中可以不斷深化對作品的理解。

（三）要有深度，引導(dǎo)學(xué)生進行深度思辨和批判性思考，提升思維品質(zhì)

特級教師余黨緒認(rèn)為思辨性閱讀是走向真知的必由之路。為了引導(dǎo)學(xué)生更好地進行思辨寫作，教師應(yīng)設(shè)計好三個核心環(huán)節(jié)：一是質(zhì)疑和探究;二是激疑和論證;三是評估和判斷，即對新舊觀點進行價值和意義方面的分析。比如在整本書閱讀的第三階段（“思辨閱讀”階段），筆者給學(xué)生留下了這樣的任務(wù)：

明代毛宗崗批注《三國演義》：“先主從來善哭。先主基業(yè)，半以哭而得成。” 魯迅在《魏晉風(fēng)度及文章與藥及酒之關(guān)系》一文中說：“其實，曹操是一個很有本事的人，至少是一個英雄，我雖不是曹操一黨，但無論如何，總是非常佩服他?！泵覍?、曹操兩位主公有這樣的說法，你如何評價？請闡述你的觀點，200字左右。

筆者在這里展示寫得較好的兩篇學(xué)生作品。

[學(xué)生作品3·主公系列微評]

或“哭”或“笑”，都很傾城

我贊同這兩位名家的說法。我閱讀比較了第四十一回和第五十回的內(nèi)容，同處困境，劉先主哭百姓哭漢室，曹操的赤壁戰(zhàn)場變成火葬場而他卻三笑華容道。從劉備哭可以看出他仁愛寬厚、愛民如子?？奘撬诘豆鈩τ暗娜龂械淖o身符，是他堅硬的鎧甲，他的哭使四方之士歸之，若水之歸下，甚至鞠躬盡瘁死而后已。而曹操三笑，敗而不餒，善于謀略，自信霸氣。這樣的領(lǐng)導(dǎo)氣質(zhì)，也招來了五子良將。我欣賞他們這樣的實干家！劉備和曹操雖“弱”“強”鮮明，或“哭”或“笑”，但都很傾城，都是人中龍鳳、世之英雄，各成霸業(yè)。

[學(xué)生作品4·主公系列微評]

一聲嘆息：劉備的“情義”

我贊成魯迅的說法，反對毛宗崗的說法，畢竟劉備也因為“哭”（情義）失去了霸業(yè)。

“玄德聞言大哭”使得徐庶臨走前推薦諸葛亮，又“淚沾袍袖”使得臥龍出山，還“掩面大哭”使得魯肅放棄要荊州。但我認(rèn)為也正因為劉備過于注重這樣一些小德，耽誤了大事。如在處理關(guān)羽和張飛遇難的問題上，他過于強調(diào)兄弟情誼而不顧國家大義，導(dǎo)致蜀漢元氣大傷，興復(fù)漢室化為泡影。魯迅認(rèn)為作者如此敘寫，“以致欲顯劉備之長厚而似偽”。對此，我唯有一聲嘆息。我覺得劉備的“情義”有一定的局限性。

思辨性閱讀的目的是獲取真知、解決問題。文本是思辨性閱讀的根基。學(xué)生要回到文本找依據(jù)，在比較中抹去對相關(guān)人物的標(biāo)簽化印象，形成自己的個性化體驗，提升個人思考力。

四、厘清“整”與“微”的關(guān)系

筆者開展的《三國演義》微寫作實踐活動目前已進入末期，筆者反思了一些問題：微寫作雖然“微”而不“碎”，但也未見其“整”。微寫作實踐活動的開展最終是為了引導(dǎo)學(xué)生做到課標(biāo)里要求的“探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價值”和“整理提煉專著研讀或?qū)ｎ}研討的成果，借鑒專業(yè)學(xué)術(shù)論文的形式寫成學(xué)術(shù)性小論文，相互交流”。整本書閱讀貴在“整”，因此貫穿其中的微寫作任務(wù)不可太繁重，免得學(xué)生失去興趣。教師應(yīng)該遵循必要性原則、適度性原則進行設(shè)計，若能使其有梯度并序列化，那便能為系統(tǒng)性的閱讀——主題閱讀“鋪路搭橋”，從而讓學(xué)生更快地解決另外一個大難題——批判地思考作者的價值觀。這樣能為研究性小論文的寫作提供資料，更好地讓學(xué)生汲取營養(yǎng)、開闊視野、增強文化傳承意識、深化文化理解。

王棟生老師倡導(dǎo)整本書閱讀不要光靠目前的“熱”，還要靠理性的“韌”來開展。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生不斷探索，保持閱讀與寫作的熱情。實踐證明，有挑戰(zhàn)性、細(xì)水長流式的微寫作能為提高學(xué)生的思維品質(zhì)、提升學(xué)生的核心素養(yǎng)創(chuàng)造有利條件。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]? 王棟生.為什么要增加小作文[J].中學(xué)語文教學(xué)，2020（7）：45-46.

[3]? 王棟生.不靠“熱”，靠理性的“韌”：我看“整本書閱讀”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2018（1）：4-6.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）