● 王 平

從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》提出“實(shí)施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)試驗(yàn)計劃和卓越工程師、醫(yī)師等人才教育培養(yǎng)計劃”到2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出培養(yǎng)“探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”，關(guān)于小學(xué)卓越教師及其培養(yǎng)的實(shí)踐探索取得了一些進(jìn)步和有益的經(jīng)驗(yàn)。而同時，圍繞“什么是卓越”“什么是全科”“為什么要卓越和全科”以及“卓越和全科之間是什么樣的關(guān)系”等問題的糾纏、爭論也持續(xù)不斷。人們都在做的事情，并不等于大家都有清晰的認(rèn)識和自覺?；纠碚搯栴}在學(xué)理研究上的不夠而導(dǎo)致的思想認(rèn)識方面的困惑、模糊和混亂成為影響高校小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的重要因素。本文立足學(xué)生核心素養(yǎng)這一廣為關(guān)注的話題，從對學(xué)生核心素養(yǎng)的理解出發(fā)，重新審視小學(xué)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)涵，以求對“培養(yǎng)什么樣的小學(xué)教師”“如何培養(yǎng)小學(xué)教師”等問題作新的分析，對以上所提小學(xué)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)中的一系列基本問題作嘗試性的回答。

一、學(xué)生核心素養(yǎng)及其培育訴求

（一）“學(xué)生核心素養(yǎng)”再審視

1997 年12 月，歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）啟動了一項(xiàng)名為“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations）的項(xiàng)目。2003 年，該組織將項(xiàng)目多年的研究成果出版成《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）一書。隨后，一場圍繞“核心素養(yǎng)”概念、內(nèi)涵、實(shí)踐等等為話題的探討迅速在世界范圍內(nèi)波及，對許多國家和地區(qū)的教育研究和實(shí)踐改革都產(chǎn)生了大范圍的影響。

在此背景下，為了更好迎接社會變革對人才需求和學(xué)校教育的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)現(xiàn)在以及今后能夠適應(yīng)并引領(lǐng)社會變革、參與社會創(chuàng)新的人才，我國教育部委托北京師范大學(xué)牽頭，聯(lián)合國內(nèi)眾多專家歷時三年多研制，并于2016 年9 月發(fā)布了被稱為繼“雙基”“三維目標(biāo)”之后，標(biāo)志教育改革進(jìn)入“3.0 時代”的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。研究課題組領(lǐng)銜專家林崇德先生將“核心素養(yǎng)”界定為“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[1]，并且認(rèn)為，之所以提出構(gòu)建學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，是為了回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這一教育的根本問題。據(jù)此，課題組對“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵特征給出了這樣的描述：1）“核心素養(yǎng)”體現(xiàn)了“教人成人”和“人的全面發(fā)展”的理念；2）“核心素養(yǎng)”是學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的知識、技能、態(tài)度、情感、價值觀等的結(jié)合體，而不是某種單一的素質(zhì)要求；3）“核心素養(yǎng)”是面向所有學(xué)生的，代表了個體普遍應(yīng)達(dá)到的共同必要素養(yǎng)，因而意味著“不可或缺”，是“最低共同要求”；4）核心素養(yǎng)同時具有個人價值和社會價值；5）核心素養(yǎng)具有終身發(fā)展性，也具有階段性。[2]

可以看出，研究者對“核心素養(yǎng)”的定位具有這樣幾個方面的特征。

第一，作為“必備品格和關(guān)鍵能力”，核心素養(yǎng)是相對于“非必須”“非關(guān)鍵”的那些品格和能力而言的。因而“核心素養(yǎng)”不是全部素養(yǎng)，而是少數(shù)素養(yǎng)，是在人的發(fā)展和社會發(fā)展中“居于核心位置”的素養(yǎng)。這種“居于核心位置”是在“人之為人”以及人的“全面發(fā)展”的意義上而言的，而不是在它們對人的需要的滿足、對社會的功用（比如面對未來社會挑戰(zhàn)等）的層面上說的。

第二，作為“人之為人”的必備品格和關(guān)鍵能力，“核心素養(yǎng)”標(biāo)識了“人”的存在形態(tài)（使人成為人），并且要么構(gòu)成人的全面發(fā)展的核心（沒有或者缺失了它們，人就不是完整的人，而是片面的、不健全的），要么在促進(jìn)人的全面發(fā)展過程中發(fā)揮著核心的作用（沒有這些方面的素養(yǎng)的作用，人就很難甚至不能獲得較為全面的發(fā)展）。也因此，作為“底線素養(yǎng)”，核心素養(yǎng)是面對全體學(xué)生，而不是對少數(shù)學(xué)生發(fā)展提出的特殊要求。

第三，“核心素養(yǎng)”是一個完整的綜合體，而不是單一的知識、能力或者某一方面的品格或能力。這就意味著，每一條“核心素養(yǎng)”及其維度都必須在同其他方面的素養(yǎng)和維度放在一起，綜合成一個整體的時候，才能被稱為核心素養(yǎng)，而不是單一呈現(xiàn)的。在此意義上，“核心素養(yǎng)”不能被拆分，教育教學(xué)中單獨(dú)設(shè)定的為了達(dá)成或意在培育某一個或幾個方面的核心素養(yǎng)要求的課程和教學(xué)目標(biāo)是違背核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的。

第四，核心素養(yǎng)是在人的成長過程中通過教育逐漸發(fā)展的，而不是固定不變的。不同年齡階段學(xué)生的核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)不同，不同年級和學(xué)段都存在著不同側(cè)重點(diǎn)、不同方面的核心素養(yǎng)的培育問題。因此，“核心素養(yǎng)”不是一個拿來就可以用，做了就可以立刻看到效果的“標(biāo)準(zhǔn)”，而是需要探索不同年齡段、不同個體發(fā)展實(shí)際情況，并做出有針對性的判斷之后而提出的具體細(xì)化的發(fā)展和教育目標(biāo)。

（二）學(xué)生核心素養(yǎng)培育的教育訴求

通過以上分析，我們可以看出，在素養(yǎng)構(gòu)成上，“核心素養(yǎng)”是指少數(shù)、關(guān)鍵性的素養(yǎng)；在其面向?qū)ο笊?，“核心素養(yǎng)”是全體學(xué)生都需要具備的，因而也是最基本的共同性的素養(yǎng)。學(xué)校教育中學(xué)生的“核心素養(yǎng)”是普遍全體的學(xué)生都應(yīng)該具備的、構(gòu)成他們“成為健全人”基礎(chǔ)的“少數(shù)關(guān)鍵素養(yǎng)”①?！昂诵乃仞B(yǎng)”的這些特征或許容易導(dǎo)致在對其認(rèn)識和把握上陷入“不可知論”——它無法在教育教學(xué)的具體事務(wù)中細(xì)化為可以評價和看得見的標(biāo)準(zhǔn)，而“只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論構(gòu)念，而不是具體實(shí)在”[3]。雖然我們無法很好地把握住到底什么是核心素養(yǎng)、它們又是如何在教育教學(xué)中得到提升的，但“核心素養(yǎng)”對于人之發(fā)展的重要性乃至“核心”的地位卻是毋庸置疑的。以“核心素養(yǎng)”來看學(xué)校的教學(xué)和課程，就有可能顛覆傳統(tǒng)意義上的“學(xué)科”概念，并由此提醒我們重新反思教學(xué)過程：相比于過去以“學(xué)科”劃分作為主要形式的將“知識”“技能”作為著眼點(diǎn)的觀念相比，“核心素養(yǎng)”是一種整合，它不指向某一個具體的學(xué)科或技能，而是“強(qiáng)調(diào)個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能”[4]。

因此，如果說過去依據(jù)學(xué)科劃分展開的教學(xué)活動所寄望的是學(xué)生對“知識”“技能”等的掌握的話，那么在“核心素養(yǎng)”理念的要求下，教育和教師更應(yīng)該幫助學(xué)生掌握“獲得知識和技能的方法”。亦即，不僅看重學(xué)生學(xué)到了什么，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)生是如何學(xué)的、學(xué)到的東西是否能夠在其生活中產(chǎn)生遷移和作用，乃至于對其“成為健全的人”亦即“核心素養(yǎng)”的提升有所幫助。由此，學(xué)校教育的使命就是要幫助學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)會學(xué)習(xí)”比“學(xué)習(xí)”本身更重要。那么，如何才能“學(xué)會學(xué)習(xí)”呢？為了幫助學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，學(xué)校和教師又該如何進(jìn)行相應(yīng)的課程設(shè)計呢？很顯然，過去學(xué)科劃分的理念和做法已經(jīng)不能滿足這樣的要求了。學(xué)科和教學(xué)都必須從“提供具體知識和技能”轉(zhuǎn)向“滿足生活需要并幫助解決生活問題”。而要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)向，就不能以“學(xué)科”這一外在形式人為地揉碎、割裂那些本來就以促進(jìn)人的成長需求為存在目的和價值的知識和技能。換句話說，知識和技能是“整體的”，知識和技能只有在服務(wù)于人的成長需求、幫助解決人的生活和生命困惑、難題的時候才是“有用的”“必要的”。在這個意義上，“核心素養(yǎng)”看似是“不可知的”，也是在教育教學(xué)實(shí)際中不容易把握的，實(shí)際上在教育教學(xué)的價值觀和理論依據(jù)上，卻是對知識觀、教學(xué)觀的顛覆和重新認(rèn)識——從“知識技能-學(xué)科”的邏輯框架回歸“核心素養(yǎng)-學(xué)科-人”的邏輯框架。

所以，學(xué)生“核心素養(yǎng)”不僅在價值導(dǎo)向上規(guī)定了人才培養(yǎng)的“規(guī)格”“標(biāo)準(zhǔn)”，亦即“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，而且這一價值導(dǎo)向還直接要求并導(dǎo)致教育過程和學(xué)習(xí)過程的變革，對學(xué)校課程設(shè)置、教學(xué)方式等提出了新的要求，“為教師提供了‘應(yīng)該教會學(xué)生什么樣的能力’的依據(jù)”[5]。由核心素養(yǎng)內(nèi)涵所帶來的學(xué)科定位和功能的轉(zhuǎn)變、學(xué)生核心素養(yǎng)提升過程的客觀要求等都對過去知識能力導(dǎo)向的教師素養(yǎng)內(nèi)涵標(biāo)準(zhǔn)提出了挑戰(zhàn)和新的要求。

二、以“卓越教師”回應(yīng)小學(xué)生核心素養(yǎng)期待

基于小學(xué)兒童核心素養(yǎng)內(nèi)涵，培養(yǎng)了解小學(xué)教育、懂得小學(xué)兒童發(fā)展需要、具備將小學(xué)兒童成長和小學(xué)生核心素養(yǎng)培育付諸實(shí)踐能力和品質(zhì)的卓越小學(xué)教師，是小學(xué)生核心素養(yǎng)提升不可或缺的支持措施。在這個意義上，“卓越”不僅是一個目標(biāo)，而且也規(guī)定了小學(xué)教師的“規(guī)格”和小學(xué)教師教育工作的方向。

那么，到底什么是卓越的小學(xué)教師？有沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)呢？

李瓊等人通過對北京市800 多名中小學(xué)教師的量化研究發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)組織與管理、學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)反思與研究是中小學(xué)卓越教師共同的關(guān)鍵特征；學(xué)生觀與教學(xué)特色是小學(xué)卓越教師的關(guān)鍵特征，而學(xué)科知識與專業(yè)精神是中學(xué)卓越教師的關(guān)鍵特征”[6]。也有人通過對卓越教師的傳記分析，認(rèn)為，強(qiáng)烈的職業(yè)動力和成就動機(jī)、對學(xué)生的愛、對教育的責(zé)任感和面對挑戰(zhàn)與困難時候的個人魅力、善于運(yùn)用教學(xué)規(guī)律進(jìn)行靈活教學(xué)、融洽的師生關(guān)系等，都是“卓越教師”身上共有的一些特征和品質(zhì)[7]。1987 年，全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）制定了優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為優(yōu)秀教師的特征主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：1）從事教育工作的使命感；2）穩(wěn)定而持久的工作動力；3）對工作的事業(yè)心與上進(jìn)心；4）獲取成就的動機(jī)與欲望；5）對教學(xué)具有高度的自我調(diào)節(jié)和完善能力，等等。[8]

從這些研究中可以發(fā)現(xiàn)，除了知識、技能等之外，教師的理念、職業(yè)動機(jī)、對學(xué)生的關(guān)愛、責(zé)任感、上進(jìn)心、反思能力、使命感等，都是教師“卓越”更加重要的內(nèi)核。如果再將這些研究和學(xué)生核心素養(yǎng)的培育要求結(jié)合起來看，那么我們可以對“卓越教師”的內(nèi)涵做出如下描述性的界定。

首先，“卓越”教師不等同于“優(yōu)秀”?！皟?yōu)秀”更傾向于根據(jù)某種外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量和評價，或在和另外一個或多個對象對比之后得出的結(jié)論。因此，當(dāng)我們說某某教師是一名優(yōu)秀的教師，總是或多或少地暗含著與另一個（群）教師的比較，其中也總是或多或少地涉及一些“標(biāo)準(zhǔn)”，所得出的“優(yōu)秀”更像是一種結(jié)論的判定。而“卓越”則更多地指向?qū)ψ晕业某?，作為一種過程、狀態(tài)，“卓越”不是在同他人的比較后所得出的結(jié)果。因此，我們一般不說某某教師是一名卓越的教師，而更多地說，作為教師，我們要追求卓越。也就是說，卓越不是一個既定的標(biāo)準(zhǔn)，而是對自我的不滿意以及由此產(chǎn)生的一種行動傾向和意向狀態(tài)?！白吭浇處煛辈皇窍蛲馇蟮慕Y(jié)果或者比較的結(jié)論，它尤其看重并強(qiáng)調(diào)的是教師對內(nèi)的自我反思意識、主動要求和積極行動。

由此，對于教師而言，追求卓越，首先意味著在不斷反思中，追求自我生命的卓越。它表現(xiàn)為，教師對自己當(dāng)下生活和職業(yè)狀態(tài)的一種積極性反思和主動性改變。具體而言，教師在其教育教學(xué)生活中盡管也會常常遭遇困難、感到困惑，但他并不僅僅是一味地抱怨、停滯不前甚至退縮，而是以一種積極的態(tài)度和主動的行動尋求突破和改善。比如，教師愿意反思特別是從自身的職業(yè)和生活中積極地尋找問題解決的途徑，積極地在學(xué)科、方法、人際、管理等方面尋求幫助和改變，能夠在反思和改變的過程中不斷地調(diào)適他自己對于職業(yè)的感受、期待，拷問自己的職業(yè)信念，從而在其中獲得對教育更加深刻的認(rèn)識，對教師職業(yè)更加豐富的體驗(yàn)，并在這個過程中不斷地超越他自己所處的狀態(tài)，在總體上獲得一種自我和職業(yè)之間的平衡與和諧，體驗(yàn)到積極的職業(yè)生命狀態(tài)。

其次，“卓越”教師不意味著“優(yōu)越”。作為一種品質(zhì)，“卓越”是個體身上散發(fā)的魅力或者在人格與專業(yè)上追求的目標(biāo)，是一種內(nèi)心篤定的、對更高目標(biāo)的向往和追求?！皟?yōu)越”則更傾向于一種自我滿足以及在和他人或某種標(biāo)準(zhǔn)相比之后對自己的處境和情況感到勝出一籌。在這個意義上，“卓越”和“優(yōu)越”是不同的。帶有“反思”性質(zhì)的對卓越的追求，也就必然地帶有一種“謙卑”的心理——個人清楚地知道自己的不足，因此盡管這種追求的過程中取得了一些成就，他也絕對不會因此而停止反思和超越。特別是在面對學(xué)生成長的不確定性和復(fù)雜性方面，追求卓越的教師永遠(yuǎn)不會對現(xiàn)狀感到滿足，也不會將自己和他人或外在的標(biāo)準(zhǔn)做比較，他們更相信并愿意從學(xué)生那里獲得職業(yè)的幸福感。

因此，對于教師而言，追求卓越，還意味著在關(guān)愛學(xué)生中追求教師專業(yè)的卓越。它表現(xiàn)為，教師能夠清醒地認(rèn)識到，追求卓越之路永無止境，特別是就作為一名教師的角度來說，除了“個體卓越”“自我卓越”之外，還應(yīng)該包含教師的“專業(yè)卓越”——教師對學(xué)生產(chǎn)生的影響以及在幫助學(xué)生獲得核心素養(yǎng)的提升方面所展現(xiàn)出的素養(yǎng)及其外化程度。這就意味著，教師能夠?qū)ψ吭降淖非蠓胖玫綄ψ约骸皩I(yè)性”的界定和認(rèn)識之中，認(rèn)識到，在作為一個“專業(yè)”的層面上，更能體現(xiàn)其“教師”身份、職業(yè)特殊性和專業(yè)水準(zhǔn)的不是其自身，而是學(xué)生。作為教師個人內(nèi)在素養(yǎng)的“自我卓越”只有通過教育教學(xué)這一中介，最終在學(xué)生的成長方面顯現(xiàn)出它的力量和價值而轉(zhuǎn)換為教師的“專業(yè)卓越”的時候，一個完整的“卓越教師”才成為可能。換句話說，卓越的教師還應(yīng)該能夠通將其自身的卓越素養(yǎng)通過教育活動影響并幫助更多的學(xué)生實(shí)現(xiàn)卓越?！皩W(xué)生卓越”或者說學(xué)生核心素養(yǎng)的培育情況，應(yīng)該是衡量教師卓越的重要標(biāo)準(zhǔn)，并構(gòu)成“卓越教師”在現(xiàn)實(shí)中的具體體現(xiàn)。

三、如何卓越：小學(xué)全科教師培養(yǎng)

（一）培養(yǎng)“全科小學(xué)教師”

在目前有關(guān)小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)和方案中，“全科”是一個經(jīng)常會看到的、與“卓越”并行的概念?！白吭叫W(xué)教師”和“全科小學(xué)教師”有時候會被同時使用用來指稱小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格。甚至在實(shí)踐操作層面，“全科”的表述更受歡迎。對“什么是卓越”不好把握，但人們對“全科”似乎更容易理解——“全科教師”就是指能夠勝任小學(xué)所有學(xué)科教學(xué)，或者是能勝任一門主科，并同時能夠兼顧1-2 門副科教學(xué)的教師。這也是目前占主流的觀點(diǎn)。顯然，這種觀點(diǎn)是在“教學(xué)和教學(xué)”的層面上來說的，它將教師能夠“教幾門學(xué)科”作為評價與衡量“全科”的標(biāo)準(zhǔn)?！叭啤敝叭敝傅氖菍W(xué)科數(shù)量。

然而，無論是在現(xiàn)實(shí)層面還是對于未來社會小學(xué)教師的素養(yǎng)訴求，尤其是針對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育而言，這種觀點(diǎn)都是站不住腳的。

首先，對照“卓越”小學(xué)教師的目標(biāo)要求，從作為小學(xué)教師必須具備的品質(zhì)和能力的角度看，對“全科”作“學(xué)科數(shù)量”的理解是不合適的。因?yàn)槟軌騽偃味嚅T學(xué)科的“一專多能”的教師并不一定就是卓越的教師，教師之“卓越”的內(nèi)涵也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不在于或者說主要不能以“教學(xué)能力”或者在“教學(xué)”活動中體現(xiàn)出來，更是超出“教師能夠教多門學(xué)科”這樣的界定。小學(xué)教師的主要職責(zé)以及未來小學(xué)教師的品質(zhì)和素養(yǎng)不能具體化地化約甚至等同于在具體教學(xué)科目上的“全能”。這種用任教學(xué)科數(shù)來定義的“什么都可以教的教師”只會成為哪里需要哪里搬的“萬金油”。

其次，對照學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，從師生關(guān)系以及提升學(xué)生核心素養(yǎng)要求的角度看，小學(xué)教師的“一專多能”還不能滿足未來學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的教育需求?！耙粚６嗄堋眱H僅停留在對教師知識面、任教學(xué)科等“表面能力”的要求上，而并沒有回應(yīng)也不可能滿足核心素養(yǎng)時代學(xué)生素養(yǎng)提升的教育需求。因?yàn)橹R之間的零散狀態(tài)并沒有因?yàn)榻處熆梢越潭嚅T學(xué)科而得到改變，學(xué)科劃分以及對技能的要求也并沒有因?yàn)榻處熢诙嚅T學(xué)科教學(xué)上的勝任而改變，學(xué)生核心素養(yǎng)培育目標(biāo)中要求的“知識整合”和“學(xué)會學(xué)習(xí)”等素養(yǎng)也難以在其中得以實(shí)現(xiàn)。一個任教科目數(shù)量上的“全科教師”依然無法滿足學(xué)生核心素養(yǎng)提升提出的教育訴求。

我們認(rèn)為，“全科”之“全”，應(yīng)該是素養(yǎng)之深、之全，“全科”不是“全科教學(xué)”，而是“全科素養(yǎng)”。不在學(xué)科的層面上講“全科”，而在“素養(yǎng)”的層面上講“全科”，“全科”體現(xiàn)在教師的內(nèi)在素養(yǎng)上。全科，是“全科教師”，不是“全科教學(xué)”，不能用“全科教學(xué)”的概念代替“全科教師”的內(nèi)涵，“全科”是針對“人”以及人的素養(yǎng)而言的，而不是針對“做事”“教學(xué)”的技術(shù)、科目及其數(shù)量而言的。因此它不是在教師任教科目上的面面俱到或者“守一而兼顧其他”，而是小學(xué)教師在對小學(xué)教育事業(yè)、知識、能力、教育教學(xué)等方面所表現(xiàn)出的一種綜合性的卓越的素養(yǎng)和能力。這種素養(yǎng)和能力在教師的教學(xué)過程和學(xué)科中表現(xiàn)為“全課”——經(jīng)過教師個人化的理解、闡釋、整合之后的新的學(xué)科和知識樣態(tài)。其背后起支撐作用的是教師卓越的個人品質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)，也即一個“卓越的教師”。

這就意味著，“全科教師”不是什么都可以教的“萬金油”，“全科”不等于“多科”，它摒棄或者主要不是以學(xué)科知識為導(dǎo)向。教師的教學(xué)能力和對學(xué)科的駕馭能力不是唯一的教師素養(yǎng)評價指標(biāo)。在教師的“自身卓越”和“專業(yè)卓越”的雙重層面上界定教師的“全科”，“全科教師”對人的發(fā)展有全面深刻的認(rèn)識，對小學(xué)階段的教育任務(wù)、小學(xué)生的生命成長需求、特征等都有較為清醒的把握，并且具備綜合各個學(xué)科知識，將它們整合成符合小學(xué)生成長發(fā)展特點(diǎn)的、有助于小學(xué)生素質(zhì)健全、整全發(fā)展的知識系列的意識、能力和品質(zhì)。

作為一種綜合性的能力和素養(yǎng)的概括，“全科”小學(xué)教師的道德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)能力是一體的，教學(xué)素養(yǎng)和育人素養(yǎng)是統(tǒng)一的。它對小學(xué)教師的要求或者說形象期待不是傳統(tǒng)的“A+B+C……”的分割式的素質(zhì)和能力相加，而是作為一個完整的“人”的小學(xué)教師——他除了具備扎實(shí)的道德素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專業(yè)知識儲備，在學(xué)科綜合素養(yǎng)、知識整合素養(yǎng)、全程育人素養(yǎng)、專業(yè)研究素養(yǎng)和自我發(fā)展素養(yǎng)等方面的“全科”之外，本身就是一個“卓越”的人，或者說是一個期待卓越、知道何為卓越以及如何引領(lǐng)學(xué)生走向卓越，從而成為一個真正的“人”的人：他具備“與充滿好奇心、隨時提出問題的學(xué)生共處，并能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生求知欲、勝任教育者角色的素質(zhì)與能力，形成能隨時代、科學(xué)發(fā)展而不斷學(xué)習(xí)和拓展的多元文化素養(yǎng)和復(fù)合知識結(jié)構(gòu)，具備在富有時代精神和科學(xué)性的教育理念指導(dǎo)下的教育能力和研究能力，在實(shí)踐中不斷凝聚生成教育智慧”[9]。

這樣的“全科教師”是能夠?qū)πW(xué)各門學(xué)科進(jìn)行科學(xué)整合，而使得“小學(xué)”這一為學(xué)生終身發(fā)展和素質(zhì)全面提升打基礎(chǔ)的學(xué)段能夠不因?yàn)閷？平處熢谝曇啊⒅R等方面的過于狹窄而變成純粹知識的訓(xùn)練階段和割裂、抽象知識、只見“學(xué)科”而不見“素養(yǎng)”的狹窄的有教無學(xué)、有知識無生命的教育教學(xué)過程。

（二）“全科”培養(yǎng)小學(xué)教師

卓越小學(xué)教師培養(yǎng)迫切需要明確“全科培養(yǎng)”的內(nèi)涵，在教師職前和職后的培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等方面進(jìn)行探索、總結(jié)，形成符合“全科教師”內(nèi)涵養(yǎng)成需要的“全科培養(yǎng)”模式和路徑。根據(jù)我們對“全科”內(nèi)涵的認(rèn)識，“全科培養(yǎng)”模式至少應(yīng)該具有以下幾個方面的關(guān)鍵特征和內(nèi)涵。

第一，在課程設(shè)置上，注重整合課程學(xué)習(xí)和師范生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升。由于小學(xué)生特殊的年齡和身心發(fā)展?fàn)顩r，小學(xué)兒童在學(xué)習(xí)以及其他方面的發(fā)展都呈現(xiàn)出整體性、綜合化的特征。能夠更全面地了解小學(xué)生、為小學(xué)生提供適合他們特征和需求的教育和幫助的小學(xué)教師首先不是某一個學(xué)科的教師，而是兒童教育方面的專家。為此，小學(xué)教師需要學(xué)習(xí)的既不是某一個學(xué)科的知識，也不僅僅是教育學(xué)、心理學(xué)的知識，他們需要學(xué)習(xí)和掌握一切有關(guān)小學(xué)兒童身心發(fā)展方面的知識。并且更重要的是，要能夠在他們的教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)到的這些知識發(fā)現(xiàn)并幫助解決小學(xué)生發(fā)展中遇到的問題。為此，師范生培養(yǎng)中的整合課程學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)等課程設(shè)置和能力的培養(yǎng)十分關(guān)鍵。具體到師范生培養(yǎng)實(shí)踐中，需要注意打破學(xué)科邊界，重視將從多角度“理解問題”的意識、在學(xué)習(xí)中展示“完整的生活”以及注重學(xué)科思維和學(xué)科理解能力等作為重要的課程設(shè)置原則和教師需要具備的素養(yǎng)、能力作為培養(yǎng)的目標(biāo)。

第二，在培養(yǎng)方式上，注重師范生在具體情境中發(fā)現(xiàn)問題、反思問題和解決問題的素養(yǎng)的提升。學(xué)生核心素養(yǎng)在學(xué)校教育中的落實(shí)主要通過課程教學(xué)和評價等方式實(shí)現(xiàn)。無論哪一個方面，都依靠具體的字詞、知識點(diǎn)或者標(biāo)準(zhǔn)、環(huán)境等“情境”作為依托和支撐。正是因?yàn)椤八械乃仞B(yǎng)都是與特定情境相依在一起的，人類不存在脫離情境的素養(yǎng)”[10]，因此，對于這些“情境”的具體方式的認(rèn)識、了解在師范生（教師）的培養(yǎng)中就至關(guān)重要。師范生們是如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題的？他們又是在怎樣的情況下具體地處理這些問題或者對學(xué)生身上的種種現(xiàn)象給予回應(yīng)的？這些問題，僅僅依靠在大學(xué)中的書本知識的學(xué)習(xí)和理論思考是不夠的。在師范生的培養(yǎng)實(shí)踐中，應(yīng)該通過具體、真實(shí)的教育場景的展示和浸潤，幫助他們學(xué)習(xí)如何通過對課程的具體理解、對教學(xué)組織和教學(xué)環(huán)節(jié)某一個過程的設(shè)計以及在具體的評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置中展示他們對學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)注和回應(yīng)的，而不僅是“掉落”在學(xué)校教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)場景中，甚至將解決或者彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)教學(xué)困難（比如缺少學(xué)科教師）作為師范生培養(yǎng)的唯一依據(jù)和目標(biāo)。

第三，在培養(yǎng)過程上，注重師范生（教師）之間的交流和合作。學(xué)生素養(yǎng)和能力的提升除了來自他們在學(xué)校中學(xué)習(xí)的課程、在課堂中的學(xué)習(xí)以及教師對他們的評價之外，很重要的方面還來自教師自身。尤其是在小學(xué)階段，教師對學(xué)生的了解和認(rèn)識以及教師自身的素養(yǎng)等，都會成為對學(xué)生成長具有重要甚至于決定性影響的因素。而教師怎么提高自身的素養(yǎng)，更好地了解和認(rèn)識學(xué)生呢？我們知道，目前，師范生培養(yǎng)過程的大部分時間依然是在大學(xué)學(xué)習(xí)，而大學(xué)對于師范生的教學(xué)方式依然以傳統(tǒng)的班級授課制為主，“向教師學(xué)習(xí)”“從書本中獲得知識”依然是師范生教學(xué)、考核中的主要形式，而他們與同伴交流，尤其是從同伴那里獲得專業(yè)素養(yǎng)提升的機(jī)會、意識和相應(yīng)的訓(xùn)練都還很不夠。這不僅影響他們現(xiàn)有的學(xué)習(xí)方式和效果，而且對于他們今后如何在職場生活中持續(xù)性地提高自身素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)也有不利的影響——由于他們在學(xué)校中和教師同事之間學(xué)習(xí)和交流的意識、能力的欠缺，他們很難真正在一起從專業(yè)的角度交流他們對于學(xué)生的認(rèn)識和看法，更不要說提升自己的教育教學(xué)素養(yǎng)以及在不同學(xué)科教師之間形成對學(xué)生的教育合力了。因此，在師范生的職前培養(yǎng)亦即大學(xué)的教師教育過程中，就應(yīng)該著手訓(xùn)練他們小組合作的意識、與同儕交流學(xué)習(xí)的能力和素養(yǎng)，使得他們在將來的職場生活中能夠基于自己的經(jīng)驗(yàn)和研究，從專業(yè)的角度與同事之間展開交流與合作。這也是全科培養(yǎng)教師的一個可以嘗試的路徑。

注釋：

①關(guān)于“核心素養(yǎng)”是“少數(shù)的關(guān)鍵素養(yǎng)”還是“普遍的基礎(chǔ)素養(yǎng)”還存在著“爭論”。例如，有研究者就認(rèn)為“核心素養(yǎng)是‘關(guān)鍵素養(yǎng)’，不是‘全面素養(yǎng)’”（褚宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016（01）：1-3.）并對這一問題進(jìn)行辨析說明。而在筆者看來，“關(guān)鍵素養(yǎng)”和“全面素養(yǎng)”之間是不矛盾的。在素養(yǎng)的選擇上而言，“核心素養(yǎng)”當(dāng)然是少數(shù)的關(guān)鍵素養(yǎng)，而不是全部素養(yǎng)，也不可能包含全部素養(yǎng)；在對于學(xué)生發(fā)展和“成人”的層面上說，“核心素養(yǎng)”又是每個學(xué)生（全體學(xué)生）都應(yīng)該具備的最基礎(chǔ)性的素養(yǎng)，因而是“普遍全面的基礎(chǔ)素養(yǎng)”。