● 白文昊 李保強(qiáng)

長(zhǎng)期以來(lái)，人們傾向于把學(xué)習(xí)興趣視為學(xué)習(xí)的一種獨(dú)特狀態(tài)，將其高端化、神秘化，這在一定程度上引發(fā)了諸多盲目追捧、竭力探求的行動(dòng)，亦不乏故弄玄虛、弄巧成拙的現(xiàn)象。在具身認(rèn)知理論視野中，學(xué)習(xí)興趣建構(gòu)于學(xué)習(xí)者主體意識(shí)自覺基礎(chǔ)上，是借助聽、說(shuō)、讀、寫等行為而達(dá)至的一種身心參與狀態(tài)，它既標(biāo)識(shí)于人的精神和思想的涵養(yǎng)品質(zhì)，又常表征為人的姿態(tài)和行動(dòng)的儀禮品位。可以說(shuō)，學(xué)習(xí)興趣兼具內(nèi)修和外化兩面性，是學(xué)習(xí)者“心言”與“行為”的結(jié)合體。這要求我們審視學(xué)習(xí)興趣時(shí)需摒棄對(duì)身體的貶抑與漠視，給予“身體”體驗(yàn)應(yīng)有的關(guān)注。伴隨生活場(chǎng)域的拓展、學(xué)習(xí)情境的移徙與生命體驗(yàn)的深化，學(xué)習(xí)興趣會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從無(wú)到有、由低到高的發(fā)展過(guò)程，不論對(duì)人類個(gè)體還是群體，無(wú)不如此；而且，它一直處在持續(xù)不斷的推進(jìn)之中。面對(duì)信息資源的無(wú)限豐富及其智能化、整合化取向，研究學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展，采取有效策略克服其現(xiàn)實(shí)障礙，無(wú)論對(duì)于鞭策自我，提升深度學(xué)習(xí)水平，抑或教育高質(zhì)量發(fā)展，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，均價(jià)值非凡。

一、學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的梯度推演分析

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境交互所產(chǎn)生的具身知覺經(jīng)驗(yàn)，注重學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性。[1]在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的道德、知識(shí)與能力得以建構(gòu)與生成，學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展呈梯度推進(jìn)而不斷攀升，它是教育意旨回歸和學(xué)習(xí)技能增長(zhǎng)的理性要求，更是充斥著多種矛盾糾葛的主體自我發(fā)展張力伸縮博弈的結(jié)果。可以說(shuō)，學(xué)習(xí)興趣非一朝速成，其推進(jìn)、演繹與升華，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)時(shí)間、動(dòng)力與水平的三向互動(dòng)、不斷調(diào)試和漸進(jìn)轉(zhuǎn)化，特別是從低級(jí)到高級(jí)的螺旋上升規(guī)律。深究學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展，以主體的學(xué)習(xí)狀態(tài)為參照，我們將其推演進(jìn)程闡發(fā)為捕趣、沉浸、靈動(dòng)、悅享四個(gè)階段。

（一）捕趣階段：情境主導(dǎo)，外力相伴

捕趣，即對(duì)趣味的找尋，表現(xiàn)為追求自我與美好的態(tài)度。學(xué)習(xí)者初入學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)持有積極參與的熱情和尋求嘗試的心態(tài)，但學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容尚不明確，更談不上穩(wěn)定，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)遵循著情境主導(dǎo)原理，特定環(huán)境下的興致、趣味、情緒體驗(yàn)成為其內(nèi)源性動(dòng)力。因此，學(xué)習(xí)是一種借助外部刺激、強(qiáng)化而發(fā)生的感性習(xí)得活動(dòng)。心理學(xué)家桑代克（Thorndike，E.L.）和詹姆斯（James，W.）基于大量試驗(yàn)早已證實(shí)“環(huán)境是一種刺激，它可以用來(lái)改變個(gè)體的反應(yīng)方式”。[2]由此可見，捕趣階段的學(xué)習(xí)是情境主導(dǎo)、外力相隨的行為。“特定情境刺激作用下，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生一種積極的反應(yīng)傾向，這一傾向可以解讀為內(nèi)在的或自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！盵3]正如嬰幼兒對(duì)某一智能玩具左擺右弄、愛不釋手、樂(lè)此不疲。敏感、好奇、活躍并小有成就體驗(yàn)，學(xué)習(xí)認(rèn)知的涉身性凸顯，即認(rèn)知不能脫離具體身體，認(rèn)知依賴于有機(jī)體的物理性，成為捕趣階段的突出特征。一般情況下，隨著情境轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)興趣也常常隨之轉(zhuǎn)移。因而，在此階段，主體的學(xué)習(xí)習(xí)慣尚未養(yǎng)成，學(xué)習(xí)多為半懵半識(shí)、游戲推動(dòng)、淺嘗輒止的操作性行為。

（二）沉浸階段：知識(shí)海量，勤奮負(fù)重

沉浸，全神貫注于學(xué)習(xí)，是態(tài)度的深層投入。沉浸階段，學(xué)習(xí)者常常以“學(xué)海無(wú)涯”自勉，立志勤學(xué)苦練、發(fā)奮圖強(qiáng)。在加涅（Gagne，R.M.）看來(lái)，學(xué)習(xí)活動(dòng)可視為一種信息加工和不斷累積的，包括動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋的過(guò)程。[4]在沉浸學(xué)習(xí)階段，純粹理性的間接知識(shí)海量涌現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在有限的時(shí)間內(nèi)接連不斷地將其“輸入”大腦竭力認(rèn)知。此階段，學(xué)習(xí)者僅啟動(dòng)大腦，俗稱為“脖子以上的學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者多是將知識(shí)視為靜態(tài)符號(hào)，采取感知、理解、記憶、鞏固方式機(jī)械地儲(chǔ)備學(xué)習(xí)內(nèi)容，忽視習(xí)得內(nèi)容本身的價(jià)值與意義，而將主要精力賦予學(xué)業(yè)成就追求，獲取任職資格，或者博得特別獎(jiǎng)勵(lì)及名聲方面，功名色彩異常濃重。學(xué)習(xí)者勤奮踏實(shí)，吃苦耐勞，卻并不關(guān)注無(wú)關(guān)目的的知識(shí)范疇和能力品質(zhì)，也較少對(duì)已占有信息進(jìn)行深度加工與消化吸收，學(xué)習(xí)多限于博聞強(qiáng)記。因此，在此階段，學(xué)習(xí)者常深陷工具理性主義的藩籬，其學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出顯著的功利性、程序性、機(jī)械性特征。

（三）靈動(dòng)階段：修業(yè)得法，貴于遷移

靈動(dòng)，即活潑不呆板，富于變化，身心融合，學(xué)習(xí)的生成性體驗(yàn)不斷攀升促使學(xué)習(xí)者從沉浸階段的符號(hào)化學(xué)習(xí)中掙脫出來(lái)。加之教師、父母、同伴等優(yōu)秀榜樣的示范導(dǎo)引，學(xué)習(xí)動(dòng)力竿頭日進(jìn)，并在學(xué)習(xí)活動(dòng)中生發(fā)出富有探究意識(shí)的學(xué)習(xí)方法，對(duì)既得知識(shí)進(jìn)行選擇、過(guò)濾、整合與歸類，實(shí)現(xiàn)舉一反三甚或觸類旁通。正如認(rèn)知心理學(xué)家布魯納（Bruner，J.）所揭示的，人類的學(xué)習(xí)是對(duì)新的思考方法和新的思考工具的獲取。在此過(guò)程中，重要的是個(gè)體借助程序、表征與方法的遷移，以獲得新穎的假設(shè)和研究新世界的技術(shù)。[5]一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，靈動(dòng)階段中的學(xué)習(xí)者，經(jīng)常思考知識(shí)獲得的本質(zhì)與規(guī)律，對(duì)所學(xué)信息去粗取精，去偽存真，同時(shí)開始對(duì)自我的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等進(jìn)行客觀反思，發(fā)現(xiàn)除知識(shí)本體功能外的學(xué)習(xí)價(jià)值和發(fā)展意義。因此，這一階段的學(xué)習(xí)，思想相對(duì)活躍，行為偏于精巧。但整體上來(lái)說(shuō)其思維尚未完全開悟，“心靈”游走在生命的中觀層級(jí)，“心言”和“行動(dòng)”常常會(huì)出現(xiàn)諸多不可協(xié)調(diào)的矛盾或糾葛。

（四）悅享階段：視角多維，心靈愉悅

悅享，通過(guò)身體器官、思想意識(shí)的作用，使生命自身產(chǎn)生愉悅、美好的一種體驗(yàn)與感覺。悅享階段的學(xué)習(xí)者在全面掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，積極沖破被動(dòng)的環(huán)境，學(xué)習(xí)從圍城化、程序性、接受式的信息符號(hào)聚合，演化為自主性探索和創(chuàng)新性發(fā)展的自我知識(shí)體系構(gòu)建，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)Α伴e逸出奇”“樂(lè)在其中”“自我欣賞”的追逐。作為自主的學(xué)習(xí)者，“通過(guò)外推（extrapolation）、內(nèi)嵌（interpolation）或變換（conversion）等發(fā)現(xiàn)技能，對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合，以便超越所給予的信息，發(fā)現(xiàn)新的意義”。[6]可以說(shuō)，悅享階段的學(xué)習(xí)者已成為自由和快樂(lè)的“主宰者”，其思維活躍而不拘于一隅，思想開悟而不限于定式，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了自我認(rèn)知和自我覺解。事實(shí)上，此階段中的學(xué)習(xí)者對(duì)自由與快樂(lè)的渴望已壓倒凡常的謀生需要，學(xué)習(xí)過(guò)程中亦確實(shí)超越了人們功利化的訴求，轉(zhuǎn)而與自我、與生活有機(jī)地結(jié)合，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)高度的內(nèi)在自覺和生命自為，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)生活化、生活學(xué)習(xí)化的和樂(lè)狀態(tài)。

二、學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的現(xiàn)實(shí)障礙省察

當(dāng)下，學(xué)習(xí)興趣的提升通常會(huì)遇到諸多障礙。具身性思維強(qiáng)調(diào)整體性洞察和多元化探究，所以，從影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的因素，包括學(xué)習(xí)者、教育者、教育管理者、文化環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)支持等入手，透視制約學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的現(xiàn)實(shí)障礙及其狀況，有利于從源頭上、在關(guān)系中，為學(xué)習(xí)興趣發(fā)展謀求行之有效的參照策略。

（一）個(gè)體意識(shí)——學(xué)習(xí)活動(dòng)的他律依賴與自主性欠缺

自主是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以展開的原動(dòng)力，是學(xué)習(xí)興趣生發(fā)的基本前提。無(wú)論是具身認(rèn)知理論主張的認(rèn)知來(lái)源于身體感覺體驗(yàn)和身體相對(duì)位置的參與，還是皮亞杰提出的“抽象思維源于兒童身體動(dòng)作的‘內(nèi)化’”，都證明了學(xué)習(xí)興趣的來(lái)源不是神經(jīng)中樞的符號(hào)加工過(guò)程，而是與學(xué)習(xí)者個(gè)體的身心融合活動(dòng)緊密相關(guān)。[7]遺憾的是，在多數(shù)學(xué)校和家庭的教育生活中，學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)大都被教育者的行為霸占，多接受、少反思，多服從、少質(zhì)疑，多規(guī)訓(xùn)、少自律。長(zhǎng)此以往，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)一直依附于教育者的控制。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者自主意識(shí)參與不足，缺乏積極的身心體驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是抽象意義和符號(hào)意義知識(shí)的習(xí)得，不自覺地假設(shè)學(xué)習(xí)與身體是分離的，學(xué)習(xí)興趣源于他律，一旦他律依賴出現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)習(xí)者就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)逐步喪失興趣，甚至產(chǎn)生厭學(xué)、逃學(xué)、輟學(xué)心態(tài)，更無(wú)個(gè)體的什么興趣可談。個(gè)體意識(shí)障礙是興趣萌生、存在和發(fā)展的最大障礙。學(xué)習(xí)并不是為了被動(dòng)地、機(jī)械地累積知識(shí)，而重在導(dǎo)向智慧和發(fā)展個(gè)性，進(jìn)而服務(wù)于人生。只有突破他律，強(qiáng)化自律，積極活化知識(shí)，才能不斷提升學(xué)習(xí)興趣。

（二）師生合作——教學(xué)過(guò)程的矛盾糾葛與思維缺位

理想的教育強(qiáng)調(diào)“教學(xué)生學(xué)習(xí)”，應(yīng)是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一、默契配合，并通過(guò)“教學(xué)生學(xué)”這一兼語(yǔ)結(jié)構(gòu)的行動(dòng)意義實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展愿景。然而，大多情況下，由于師生的互動(dòng)意向與合作程度不足，“教”和“學(xué)”無(wú)形中被割裂開來(lái)。多數(shù)教師習(xí)慣于從“教”的角度看待學(xué)生的課業(yè)表現(xiàn)，卻較少?gòu)摹皩W(xué)”的角度分析學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、方法、困惑，而為其釋壓解難。同時(shí)，多數(shù)教師的教學(xué)內(nèi)容依然滯留于書本知識(shí)學(xué)習(xí)，教學(xué)方法依然以講授為主，教學(xué)過(guò)程相對(duì)忽視學(xué)生悅享學(xué)習(xí)體驗(yàn)、形成學(xué)習(xí)信念、善待自主學(xué)習(xí)管理的行為。長(zhǎng)此以往，教育必然有悖于教書育人的初衷，異化了“教”服務(wù)于“學(xué)”的宗旨，矛盾愈發(fā)突出，“教”越有序、有力，“學(xué)”則越無(wú)趣、無(wú)用。事實(shí)上，在“教學(xué)生學(xué)”的過(guò)程中，學(xué)生思維的參與度異常重要。布朗（Baron，J.）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是思維的一種文化適應(yīng)（enculturation）過(guò)程，由此，學(xué)習(xí)者將逐漸開始靠近與形成其所處某種文化場(chǎng)域內(nèi)的行為和文化的信仰系統(tǒng)?！盵8]“思維既構(gòu)成了教育，也依賴著教育，思維教學(xué)是另一種高效而更有價(jià)值的智育方式?！盵9]傳統(tǒng)課堂囿于知識(shí)的死記硬背與機(jī)械練習(xí)，思維訓(xùn)練嚴(yán)重脫離教學(xué)過(guò)程，學(xué)習(xí)者喜歡向老師和課本找答案，不愿動(dòng)腦筋獨(dú)立思考，此種局面如長(zhǎng)久不破，無(wú)疑會(huì)養(yǎng)成其思維惰性，不但以師生互動(dòng)為旨趣的生成性學(xué)習(xí)成為幻影，更遑論學(xué)習(xí)興趣的有效擢升。在智慧課堂的沖擊下，只有基于師生合作參與，創(chuàng)造性地彌合教與學(xué)的矛盾，才能推動(dòng)學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展。

（三）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)——常規(guī)管理的目標(biāo)偏頗與方式異化

市場(chǎng)化因素的干擾，令不少學(xué)校常規(guī)管理目標(biāo)失之偏頗。在管理認(rèn)識(shí)上，慣于為物質(zhì)利益所誘惑、受經(jīng)濟(jì)效益牽制、被評(píng)估指標(biāo)羈絆；在管理實(shí)踐中，過(guò)于強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)金刺激和榮譽(yù)激勵(lì)的作用，將教育活動(dòng)導(dǎo)向?qū)Ω鞣N“近因效應(yīng)”的追逐。有些學(xué)校一味追求“升學(xué)率”，并視其為學(xué)校的生命線與管理目標(biāo)首選，工作為考試所左右，學(xué)生“以分?jǐn)?shù)論英雄”，教師亦難負(fù)其重、叫苦不迭。這顯然背離了文化啟蒙、立德樹人的教育正道，遮蔽了科學(xué)引領(lǐng)、服務(wù)生命的價(jià)值導(dǎo)向，忽視了進(jìn)德修業(yè)、止于至善的精神旨?xì)w。事實(shí)上，對(duì)學(xué)校而言，學(xué)生成長(zhǎng)才是其實(shí)質(zhì)目標(biāo)所在，與核心素養(yǎng)相應(yīng)，學(xué)生的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與能力培養(yǎng)才是學(xué)校教育的真正追求。學(xué)校價(jià)值取向的游離，不可避免地誘使其管理方式異化，造成學(xué)校教育組織走向行政化與科層化，管理過(guò)程趨向制度化與效率化?；诋惢墓芾矸绞降淖饔茫瑢W(xué)校管理的教育性式微及其危害，致使學(xué)校管理者、施教者與學(xué)習(xí)者逐漸喪失了發(fā)現(xiàn)、展示、反思、批判和超越自我的能力。可以說(shuō)，管理的教育性是學(xué)校管理的本質(zhì)屬性，學(xué)校管理的價(jià)值應(yīng)致力于生成與提升學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生的增值發(fā)展提供最必要的學(xué)習(xí)和生活服務(wù)。

（四）傳統(tǒng)民俗——功利文化的根深蒂固與潛移默化

古往今來(lái)，學(xué)習(xí)活動(dòng)從未脫離學(xué)習(xí)者所生活的文化氛圍。自隋朝科舉制度興盛之后，“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想得到強(qiáng)化，成為眾多階層旅行者即“借讀書實(shí)現(xiàn)階層向上流動(dòng)的知識(shí)分子”毫不避諱的學(xué)習(xí)價(jià)值取向。正如宋真宗趙恒《勸學(xué)詩(shī)》所言：書中自有千鐘粟；書中自有黃金屋；書中有馬多如簇；書中有女顏如玉；勤向窗前讀六經(jīng)。又如元代高明《琵琶記》所稱：“十年寒窗無(wú)人問(wèn)，一舉成名天下知?！贝祟愒?shī)句對(duì)知識(shí)分子潛心向?qū)W曾經(jīng)起到重大的激勵(lì)作用，但也由此導(dǎo)致民俗文化中借求學(xué)以博取功名利祿觀念的根深蒂固。時(shí)至今日，雖然我們主張深化素質(zhì)教育，并倡導(dǎo)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，給予學(xué)生更大的自主權(quán)和選擇權(quán)，但多數(shù)家長(zhǎng)、教師和學(xué)子仍然信奉“一考定終身”，將高考視為改變命運(yùn)的唯一通道與不二法門?？梢姡?dāng)學(xué)習(xí)興趣被“功利”籠罩，學(xué)習(xí)過(guò)多地關(guān)注其外在價(jià)值而忽略內(nèi)心的澄明與自由追求時(shí)，其暗藏的危機(jī)必然引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)成就評(píng)判的勢(shì)利化和庸俗化。由此，急功近利的、淺薄短視的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與柏拉圖一直津津樂(lè)道的“教育非它，乃心靈轉(zhuǎn)向”的教育理想相去甚遠(yuǎn)。民俗的改造并非一日之功，但隨著學(xué)習(xí)者理性的不斷增強(qiáng)，其逐漸去“私”趨“公”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)覺醒，完全是有可能的。因此，依照“水波效應(yīng)”原理，通過(guò)文化內(nèi)蘊(yùn)的志趣與品性不斷培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺、文化自信，亦有相當(dāng)強(qiáng)的可操作性。

（五）技術(shù)支撐——網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的信息冗余與共享度低

數(shù)字時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)的“網(wǎng)絡(luò)化”“可視化”與“具身化”全方位重構(gòu)了人類的生存境遇。[10]迅猛發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)量龐大、資源豐富，并憑借其直觀、快捷、時(shí)尚等特點(diǎn)備受學(xué)習(xí)者青睞。但也毋庸諱言，當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)存在兩大突出問(wèn)題：第一，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的冗余信息較多，未能充分顧及學(xué)習(xí)資源的針對(duì)性與適切性，更缺乏深度思想開掘和提升興趣的內(nèi)容，難以滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展需要。調(diào)查顯示，12%的學(xué)生表示在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上只能獲得部分學(xué)習(xí)資源，僅41.2%的學(xué)生能在各種資源中檢索所需要資源完成學(xué)習(xí)任務(wù)，且仍有6.8%的學(xué)生不能將所獲取的資源應(yīng)用到學(xué)習(xí)中去。[11]特別是學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)僅能滿足校內(nèi)學(xué)習(xí)者的一般需求，對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)者及校外學(xué)習(xí)者的需求還難能滿足。第二，學(xué)習(xí)平臺(tái)往往各自為政、各行其是，平臺(tái)間關(guān)聯(lián)度不高，并呈離散運(yùn)營(yíng)狀態(tài)，致使其進(jìn)入門檻較高，偏向于以會(huì)員制或者繳費(fèi)購(gòu)買時(shí)長(zhǎng)的方式準(zhǔn)入用戶登錄，而普惠性服務(wù)程度較低，很難達(dá)到完全意義上的共享。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的運(yùn)行和監(jiān)管部門及人員也多分工明確、各司其職，不可能把相關(guān)學(xué)習(xí)資源整合在一起，形成集約優(yōu)勢(shì)，難以通過(guò)督察起到真正的改進(jìn)和發(fā)展作用。事實(shí)上，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)是新時(shí)代學(xué)習(xí)活動(dòng)效果增強(qiáng)和學(xué)習(xí)興趣快速提升的重要手段，唯有優(yōu)化共建共享、常態(tài)監(jiān)管的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，才能充分發(fā)揮多平臺(tái)共同助力學(xué)習(xí)的信息生態(tài)整體功能。

三、學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的聯(lián)動(dòng)策略尋繹

學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展需要學(xué)習(xí)者內(nèi)在機(jī)制與外部條件的協(xié)同作用，需要學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校、社會(huì)與網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)合行動(dòng)。其中，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在機(jī)制指?jìng)€(gè)體自身學(xué)習(xí)認(rèn)知、情感、意志及行動(dòng)等聯(lián)合作用，是促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的身心同一、心智統(tǒng)一、知行合一的關(guān)鍵；而外部條件是指包括教師、學(xué)校、社會(huì)和信息網(wǎng)絡(luò)等促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生的支持性條件及整個(gè)學(xué)習(xí)氛圍的供養(yǎng)基礎(chǔ)。在教育云資源整合發(fā)展的新時(shí)代，我們可借助教師拉動(dòng)、學(xué)校發(fā)動(dòng)、社會(huì)推動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的并行不悖，共同服務(wù)于學(xué)習(xí)者的個(gè)體自動(dòng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)“五位一體”的聯(lián)動(dòng)策略，促進(jìn)其學(xué)習(xí)興趣持續(xù)發(fā)展。

（一）個(gè)體自動(dòng)，生發(fā)內(nèi)驅(qū)力

“求木之長(zhǎng)者，必固其根本?！睂W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有鮮明的自組織特征，自我教育在個(gè)體發(fā)展的進(jìn)程中起核心作用。這要求學(xué)習(xí)者發(fā)揮自主自動(dòng)精神，從知、情、意上多維度立體提升自我，并努力將其轉(zhuǎn)化為自覺行動(dòng)。

其一，提高學(xué)習(xí)認(rèn)知能力?！爸咝兄?，行者知之成?！睂W(xué)習(xí)者需借助自我觀察、自我分析、自我評(píng)價(jià)，切實(shí)了解自身的人格特質(zhì)與學(xué)習(xí)風(fēng)格，主動(dòng)探索學(xué)習(xí)策略，并形成適宜于每個(gè)階段的年計(jì)劃、周計(jì)劃、日計(jì)劃，做到學(xué)習(xí)有方向、有目標(biāo)，任務(wù)明確，步驟清晰。

其二，豐富學(xué)習(xí)情感內(nèi)涵。熱情和厚愛對(duì)于學(xué)習(xí)乃是一種強(qiáng)大的動(dòng)力?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦?lè)之者。”盧梭（Rousseau，J.J.）也說(shuō)，“熱愛能彌補(bǔ)才能之不足，而才能不能彌補(bǔ)熱愛?！盵12]學(xué)習(xí)者需將自我的興趣以及對(duì)自然、對(duì)學(xué)校、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的關(guān)懷融入學(xué)習(xí)的全過(guò)程，從而降低學(xué)習(xí)阻力，增進(jìn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)效能。

其三，磨礪學(xué)習(xí)意志韌度?！白鰧W(xué)問(wèn)的功夫，是細(xì)嚼慢咽的功夫。好比吃飯一樣，要嚼得爛，方好消化。”[13]學(xué)習(xí)者當(dāng)不斷提升對(duì)自我的要求，努力做到自我控制、自我監(jiān)督，不斷磨礪自身的心智水平，進(jìn)而體悟到心靜智達(dá)的意向狀態(tài)。

其四，養(yǎng)成學(xué)習(xí)行為慣習(xí)。慣習(xí)是積久養(yǎng)成的生活方式，體現(xiàn)了人的發(fā)展程度和水平。學(xué)習(xí)者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到自己才是真正的學(xué)習(xí)主人，要不斷養(yǎng)成獨(dú)立思考、敢于質(zhì)疑、善于合作、自覺行動(dòng)等慣習(xí)，并通過(guò)自我訓(xùn)練、自我檢查，做到適時(shí)地調(diào)節(jié)、更新與優(yōu)化慣習(xí)。

（二）教師拉動(dòng)，形成牽引力

“教育是人靈魂的教育，而非理智知識(shí)的堆積?！盵14]柏拉圖在《理想國(guó)》中，就曾借用“洞穴中的囚徒”的隱喻，說(shuō)明教育要把人的靈魂、精神引向真理世界。事實(shí)也的確如此，教師不僅是知識(shí)的忠實(shí)傳授者，更當(dāng)是學(xué)生的身心全面發(fā)展的導(dǎo)師。因此，教育實(shí)踐應(yīng)開展體驗(yàn)式教學(xué)變革，決不可拋棄個(gè)體獲得知識(shí)之外對(duì)生命興趣的追求。

第一，開展常態(tài)化的教學(xué)反思，思考“為何而教”，明確教師的責(zé)任與使命。同時(shí)，要勇于超越功利主義的傾向，打破極端現(xiàn)實(shí)主義的學(xué)習(xí)觀念，助力學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)追求，啟迪智慧，潤(rùn)澤生命，實(shí)現(xiàn)身心融合全方位發(fā)展。

第二，堅(jiān)持榜樣示范，提升學(xué)習(xí)興趣。“學(xué)高為師，身正為范?！苯處熓菍W(xué)生最大的課程資源，需積極發(fā)揮榜樣作用，并通過(guò)完善工作態(tài)度和生活言行，影響其學(xué)習(xí)行為，促使學(xué)生從萌學(xué)、苦學(xué)，走向善學(xué)、樂(lè)學(xué)直至慧學(xué)。

第三，創(chuàng)造有利條件，訓(xùn)練學(xué)生思維。傳統(tǒng)教育重知識(shí)輕思維，至于基于辯證法的思維平衡更難做到，“如果改變它的努力方向，致力于使言語(yǔ)思維與直覺思維之間的平衡發(fā)展，那么，它給我們提供的東西就比技術(shù)進(jìn)步提供的東西要多得多?！盵15]具身認(rèn)知視域下的教學(xué)過(guò)程應(yīng)是心智、身體與情境三者之間的整合與應(yīng)用。為此，教師應(yīng)積極營(yíng)造有利于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的嵌入式教學(xué)情境，關(guān)注學(xué)生的具身思維訓(xùn)練，以“悟”啟“悟”，“啟”“悟”合一，促進(jìn)學(xué)生自我反思、自覺行動(dòng)。

（三）學(xué)校發(fā)動(dòng)，增強(qiáng)號(hào)召力

學(xué)校管理工作要做到與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理者而言，必須不斷學(xué)習(xí)和更新教育理念，努力成為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的“擺渡者”。學(xué)校乃文化場(chǎng)景，其文化品位存在于學(xué)校的一草一木之中?？梢哉f(shuō)，文化的引領(lǐng)和熏染無(wú)處不在。

一是重視學(xué)習(xí)文化建設(shè)?！皩W(xué)習(xí)文化是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)生與凝結(jié)成的為群體所普遍認(rèn)同的穩(wěn)定的存在與發(fā)展方式?！盵16]學(xué)習(xí)文化是群體學(xué)習(xí)心理的系統(tǒng)觀照，滲透著學(xué)校師生的學(xué)習(xí)認(rèn)知傾向，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)具有潛在的引領(lǐng)作用。由此，學(xué)校可借助物質(zhì)文化，如花草、門廊、雕塑、展板、校徽、校旗等，制度文化，如校規(guī)、班規(guī)、獎(jiǎng)勵(lì)制度等，精神文化，如校訓(xùn)、校風(fēng)、校友故事等，發(fā)揮文化對(duì)學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的潛移默化的影響，彰顯文化育人的訓(xùn)導(dǎo)意義。

二是喚醒自主學(xué)習(xí)精神。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)給學(xué)生以自由支配時(shí)間并教會(huì)學(xué)生善于支配時(shí)間，切實(shí)將學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)管理的主體權(quán)利和主要責(zé)任還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)管理的整個(gè)過(guò)程還給學(xué)生，以改變其學(xué)習(xí)方式，教會(huì)學(xué)習(xí)方法與技能，強(qiáng)化自我管理能力。整體而言，學(xué)校應(yīng)基于共同的目標(biāo)、信仰，建構(gòu)分享、參與的學(xué)習(xí)共同體。共同體兼具非強(qiáng)制性和合作性的特質(zhì)，能夠滋養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，并促其學(xué)習(xí)主體身份的形成，從而養(yǎng)成“完整的人”。

三是落實(shí)民主管理行動(dòng)。民主主義教育的集大成者杜威（Dewey，J.）將民主視為一種生活方式。他說(shuō)：“民主的基礎(chǔ)是對(duì)人性能力的信任，對(duì)人類智力的信任，對(duì)人類積聚的合作經(jīng)驗(yàn)的信任。”[17]這不僅引導(dǎo)學(xué)校管理轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的目標(biāo)與方向，更使民主參與成為學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的日常生活方式?；诖?，學(xué)校管理要重視人的尊嚴(yán)，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，開發(fā)人的潛能，樹立以人為本的教師觀與學(xué)生觀，賦予師生教與學(xué)的自由權(quán)利，鼓勵(lì)師生共同參與民主決策，發(fā)揮多元主體作用，以實(shí)現(xiàn)民主管理、民主監(jiān)督，并服務(wù)于興趣提升。

（四）社會(huì)推動(dòng)，發(fā)揮影響力

布魯納（Bruner，J.S.）說(shuō)：“學(xué)習(xí)與思考永遠(yuǎn)都置身在文化情境里，甚至，心靈在本質(zhì)上和用法上的個(gè)體變化，也可以歸因于各個(gè)相異的文化情境所提供的各種不同的機(jī)會(huì)?！盵18]學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)者認(rèn)知深化的過(guò)程，也是根植社會(huì)背景中的意義建構(gòu)過(guò)程。因而，需要家庭、社會(huì)機(jī)構(gòu)及大眾傳媒與學(xué)校實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，共同營(yíng)造提升學(xué)習(xí)興趣的良好氛圍。

一方面，發(fā)揮家庭教育對(duì)建構(gòu)個(gè)體精神雛形與樹立自我靈魂內(nèi)核的啟蒙作用。家長(zhǎng)應(yīng)尊重兒童的成長(zhǎng)規(guī)律，營(yíng)造有助于兒童自主思考和主動(dòng)踐行的家庭氛圍。蘇霍姆林斯基在《睿智的父母之愛》中指出：“不要強(qiáng)迫孩子不停地讀書，而是要培養(yǎng)孩子的智慧，發(fā)展他們的智力與能力，教他們學(xué)會(huì)思維?！盵19]父母作為孩子最好的老師，在以身作則、陪伴孩子學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)發(fā)展自我精神追求，改變重身體輕心理、重知識(shí)輕品德、重他律輕自律的教育流弊，與孩子共同提升學(xué)習(xí)興趣。

另一方面，利用社會(huì)組織和社會(huì)教育工作者，營(yíng)造健康的學(xué)習(xí)氛圍。社區(qū)組織、民俗機(jī)構(gòu)等可加大對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值與意義的宣傳，糾正懈怠無(wú)為、封建迷信、低俗病態(tài)的學(xué)習(xí)觀，打造良好的社會(huì)文化樣態(tài)與文化風(fēng)氣，借助豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，幫助廣大學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)促發(fā)展。

除此之外，還要特別注意強(qiáng)化大眾傳媒對(duì)育人環(huán)境建設(shè)的正面價(jià)值引導(dǎo)。如通過(guò)廣播、電視、電影組織教育名家向受眾傳播科學(xué)的學(xué)習(xí)觀，在諸如“中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)”“見字如面”“朗讀者”欄目中，著力宣傳“善學(xué)”榜樣，大力提倡“樂(lè)學(xué)”觀念，積極弘揚(yáng)“慧學(xué)”精神，淡化學(xué)習(xí)的應(yīng)試功能和功利色彩，以此激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力和生活樂(lè)趣，為學(xué)習(xí)提供原生態(tài)環(huán)境。

（五）網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)，凝聚共振力

當(dāng)下的社會(huì)乃是一個(gè)“無(wú)網(wǎng)不在”的信息化社會(huì)，人與人之間的“連接”“互動(dòng)”，直至達(dá)成“價(jià)值交換”，構(gòu)成了新時(shí)代所有生活的技術(shù)模型。但是，技術(shù)的根基在于生命，個(gè)體作為生命體的存在，對(duì)其外顯的活生生的生命展露，以及其內(nèi)隱的、活潑的、流動(dòng)的生命情感的化育，必須引起高度關(guān)注。為此，利用好網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)于人類生活的輔助作用，特別是發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)對(duì)于學(xué)習(xí)發(fā)展的價(jià)值，亦為題中應(yīng)有之義。

首先，進(jìn)一步明確多元主體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)中的職責(zé)，鼓勵(lì)多方參與、組建聯(lián)盟，協(xié)作探索網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的互聯(lián)互通機(jī)制。同時(shí)，提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的信源質(zhì)量，對(duì)不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)資源實(shí)施分類管理，逐漸提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的智能性水平，架構(gòu)支持?jǐn)?shù)據(jù)融通的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

其次，拓寬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)共享范圍，降低網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成本，提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的普惠性。一方面要努力拓寬服務(wù)對(duì)象，除作為在校生的學(xué)習(xí)群體外，學(xué)生家長(zhǎng)、職業(yè)白領(lǐng)、社會(huì)工作者等，同樣也是重要的學(xué)習(xí)群體，可同他們一起共享公開課、云資源等；另一方面，可降低網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的進(jìn)入門檻，拓展免費(fèi)或者低費(fèi)使用云資源平臺(tái)的范圍，實(shí)現(xiàn)人人可及、人人受惠。

最后，成立專業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)監(jiān)管機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)各類網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的常態(tài)監(jiān)控。遵照教育部“管辦評(píng)分離”的制度安排，建立保障網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間質(zhì)量，并提供安全評(píng)估服務(wù)的第三方社會(huì)支持機(jī)構(gòu)，增進(jìn)平臺(tái)數(shù)據(jù)采集的規(guī)范化和管理保護(hù)的安全化，強(qiáng)化實(shí)際運(yùn)用效果評(píng)價(jià)，持續(xù)提升平臺(tái)的服務(wù)能力和水平。

總之，學(xué)習(xí)興趣并非觸不可及的空中樓閣，每個(gè)學(xué)習(xí)者恰恰都在不同梯度的興趣之中。事實(shí)上，初始的學(xué)習(xí)興趣在多因素參與下不斷解構(gòu)和再生，其發(fā)展需要學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校、社會(huì)以及網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)相互聯(lián)動(dòng)，發(fā)揮教育整體合力功能。行動(dòng)主體之間可隨機(jī)組合，并匯聚力量，回歸于學(xué)習(xí)者這一核心主體。例如，在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，校領(lǐng)導(dǎo)注重營(yíng)造良好的讀書氛圍，定期舉行經(jīng)典閱讀與分享活動(dòng)，號(hào)召師生踴躍參與；教師以身作則，帶動(dòng)班級(jí)內(nèi)所有學(xué)生開展選擇性閱讀；學(xué)生組建學(xué)習(xí)小組同讀共學(xué)，積極分享。依此，由學(xué)校發(fā)動(dòng)與教師拉動(dòng)所引導(dǎo)的學(xué)生自動(dòng)，非常利于形成和諧融洽的新型師生關(guān)系，鼓舞學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)熱情，帶動(dòng)學(xué)生自我制訂個(gè)性化的讀書計(jì)劃，推動(dòng)學(xué)習(xí)行為擺脫“技術(shù)邏輯”困境而追尋發(fā)展的本真價(jià)值，提升教與學(xué)、教與管走向高梯度興趣。又如，家庭、社會(huì)組織利用便利的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，打破學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的“空間孤島”效應(yīng)，聯(lián)通班際、校際的學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師、老師與家長(zhǎng)、老師與管理者，形成持續(xù)拓展與高效互動(dòng)的人際網(wǎng)絡(luò)，一同開展家訓(xùn)借鑒、紅色旅行和社會(huì)考察活動(dòng)等，強(qiáng)化校內(nèi)外多元主體的多向聯(lián)動(dòng)，全方位促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的更新、內(nèi)在精神的陶冶、生命活力的豐沛，從而助推學(xué)習(xí)興趣朝向更高的梯度升華。