嚴(yán)仲連

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

追求個(gè)性解放和個(gè)體的自由發(fā)展是人本主義教育的根本旨趣，但人的自由與發(fā)展是建立在社會對人的要求基礎(chǔ)上的[1]。在人與社會的關(guān)系中，沒有社會的支持，個(gè)體的自由發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)[2]。這兩種觀點(diǎn)是中國學(xué)者曾經(jīng)關(guān)注的“個(gè)體本位”和“社會本位”之爭理論。然而，在維果茨基（Vygotsky）看來，個(gè)體的存在并非完全是脫離社會而獨(dú)立存在，社會的要求會通過各種途徑對個(gè)體產(chǎn)生影響，即沒有純粹意義的“個(gè)體本位”。社會也并非完全以犧牲個(gè)體為目的，在特定的條件下，個(gè)體與社會之間處在一種動態(tài)的平衡狀態(tài)之中，社會要求通過個(gè)體能動參與才得以實(shí)現(xiàn)。

維果茨基的“文化歷史理論”認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能受社會規(guī)律制約，社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展具有重要作用。維果茨基的觀點(diǎn)把個(gè)體的能動性與社會有機(jī)地融合在一起，理想地處理了個(gè)體與社會的關(guān)系。維果茨基的文化歷史理論及其活動理論從心理學(xué)領(lǐng)域延伸到教育學(xué)領(lǐng)域，特別是對學(xué)前教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響，形成了當(dāng)代西方學(xué)前教育研究的歷史文化范式。

一、學(xué)前教育研究文化歷史范式的產(chǎn)生背景

20 世紀(jì)20 年代中期，維果茨基創(chuàng)立了心理發(fā)展的“文化歷史理論”流派。這一流派在不斷擴(kuò)大影響的過程中，通過直接向?qū)W前教育研究者傳遞歷史文化的理念，以及通過形成良好的世界學(xué)術(shù)氛圍，促進(jìn)了學(xué)前教育研究的文化歷史范式的產(chǎn)生。

（一）對學(xué)前教育研究者的直接影響：令人癡迷的維果茨基兒童觀與兒童教育觀

動態(tài)的兒童觀吸收了辯證法的精髓，實(shí)際上是把兒童的發(fā)展納入一種動態(tài)的過程之中。這種觀點(diǎn)實(shí)際上也迎合了當(dāng)今課程的動態(tài)取向、過程取向、兒童取向。由于兒童是發(fā)展變化的，以兒童為出發(fā)點(diǎn)的課程也應(yīng)該是變化的，而不是一成不變的，生成取向的課程就成為理論研究的“寵兒”。但是，現(xiàn)實(shí)情況是教師的活動組織往往是有一定準(zhǔn)備的，這種準(zhǔn)備通常建立在對兒童經(jīng)驗(yàn)的判斷基礎(chǔ)上，而對兒童經(jīng)驗(yàn)的判斷卻通常是固定的，即教師準(zhǔn)備的課程是預(yù)先設(shè)定的。這種固定的預(yù)設(shè)課程往往由于不能跟隨兒童經(jīng)驗(yàn)、興趣的改變而靈活變化，故而受到研究者的指責(zé)，被認(rèn)為是脫離了“兒童的大綱”。其中，最令人心動的就是“最近發(fā)展區(qū)”理論。這一理論把兒童當(dāng)下的發(fā)展與未來發(fā)展有機(jī)地聯(lián)系在一起，妥善地處理好了兒童發(fā)展的“動”與“靜”問題，充滿了辯證法色彩。

動態(tài)的兒童教育觀以語言為中介，把個(gè)人發(fā)展與社會知識有機(jī)地融合在一起，強(qiáng)調(diào)社會在兒童發(fā)展中的作用，使兒童教育觀充溢著唯物主義特征。維果茨基關(guān)于人的高級機(jī)能發(fā)展的活動說、中介說和內(nèi)化說，在20 世紀(jì)70 年代傳入西方后，與皮亞杰（Piaget）的建構(gòu)主義思潮相融合，形成了“社會建構(gòu)主義”（Constructivism）范式[3]。社會建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)語言在知識中的基礎(chǔ)地位和語言本身的社會傳播功能，如果個(gè)人的主觀知識能發(fā)表則可以變成客觀知識。由此，個(gè)人主觀知識的建構(gòu)過程就是個(gè)人主觀知識與社會客觀知識之間的轉(zhuǎn)化過程，主觀知識與客觀知識彼此促進(jìn)。

（二）促進(jìn)學(xué)前教育研究文化歷史范式產(chǎn)生的背景：維果茨基文化歷史理論的影響路徑

維果茨基的文化歷史理論發(fā)展沿著發(fā)展與傳播兩條路徑對世界產(chǎn)生影響。在其發(fā)展主線中，以維果茨基為起點(diǎn)，從蘇聯(lián)國內(nèi)向國外拓展，形成了具有特色的“文化歷史學(xué)派”，也產(chǎn)生了一大批有影響力的學(xué)者。以列昂節(jié)夫（Leontiev）、魯利亞（Ruglia）、贊可夫（Zankov）等為代表的學(xué)者，在支持、繼承和發(fā)展維果茨基觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，證實(shí)了人的高級心理機(jī)能的發(fā)生與發(fā)展是受社會文化歷史制約的觀點(diǎn)。特別是列昂節(jié)夫和恩格斯托姆（Engestrom）等人的“活動理論”（Activity Theory）形成了文化歷史學(xué)派的另一個(gè)重要分支，因此又被稱為“文化—?dú)v史活動理論”（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）[4]。

在傳播主線中，文化歷史學(xué)派基本沿著“接受—影響擴(kuò)大—被研究”路徑發(fā)展[5]。在接受階段（20 世紀(jì)60 年代至70 年代中后期），維果茨基的論著《思維和語言》（英文版）于1962 年在美國出版；在擴(kuò)大階段（20 世紀(jì)70年代末至80 年代末），維果茨基其他有影響的成果，如《社會的思維》《思維和語言》也被介紹到西方，并受到西方學(xué)者的歡迎；在被研究階段（20 世紀(jì) 90 年代初至90 年代末），維果茨基的個(gè)人生活、時(shí)代背景及其心理學(xué)思想都成為研究者關(guān)注的內(nèi)容。學(xué)前文化歷史流派就是在這樣的背景下產(chǎn)生的。

二、學(xué)前教育研究文化歷史范式的產(chǎn)生與發(fā)展

維果茨基理論在西方得到推廣后，各學(xué)科從各自學(xué)科特點(diǎn)證實(shí)維果茨基理論的合理性，并進(jìn)一步拓展維果茨基的理論。就學(xué)前教育領(lǐng)域而言，21 世紀(jì)以來，西方研究者較深入地把維果茨基理論應(yīng)用于學(xué)前教育實(shí)踐，并借鑒皮亞杰和杜威（Dewey）相對成熟的觀點(diǎn)進(jìn)一步在應(yīng)用中拓展[6]，形成了具有學(xué)前教育特色的文化歷史研究取向，也可以說是形成了學(xué)前教育的文化歷史研究范式。

（一）維果茨基文化歷史理論在學(xué)前教育領(lǐng)域的推廣

維果茨基的理論傳播開來以后，吸引了世界學(xué)者的廣泛關(guān)注，特別是關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”和“兒童是文化的存在”等觀點(diǎn)，讓眾多學(xué)前教育研究者癡迷，形成了學(xué)者們所稱的維果茨基“第二次生命”[7]。丹麥的瑪麗安·赫德高（Mariane Hedegaard）和澳大利亞的瑪麗蓮·弗萊爾（Marilyn Fleer）在學(xué)前教育領(lǐng)域推廣維果茨基的文化歷史理論方面發(fā)揮了重要作用?，旣惏病ず盏赂叩挠绊懼饕诶碚撏茝V方面，2009年和2012年，她在《心靈·文化和活動》（Mind Culture and Activity）雜志上發(fā)表的兩篇論文，即《從文化歷史法看兒童的發(fā)展：兒童的日?；顒邮莾和陌l(fā)展基礎(chǔ)》（Children's Development from a Cultural-Historical Approach:Children's Activity in Everyday Local Settings as Foundation for Their Development）[8]和《應(yīng)用文化歷史整體法分析兒童在日常背景中的學(xué)習(xí)與發(fā)展》（Analyzing Children's Learning and Development in Everyday Settings from a Cultural-Historical Wholeness Approach）[9]，這些論文在推廣維果茨基理論中起到了直接的傳播與推廣作用?，旣惿彙じトR爾和她的團(tuán)隊(duì)則在應(yīng)用維果茨基理論方面取得了令人矚目的成就，如瑪麗蓮·弗萊爾和她的團(tuán)隊(duì)在應(yīng)用文化歷史法進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)、閱讀、游戲方面發(fā)表了系列論文?，旣惿彙じトR爾把視頻分析法應(yīng)用于文化歷史理論的相關(guān)研究，這一方法也得到了眾多研究者的認(rèn)同。

此外，國外學(xué)前教育領(lǐng)域也有多本關(guān)于維果茨基文化歷史理論的著作問世。例如，《研究兒童：一種文化歷史的方法》（Studying children:A cultural-historical approach）[10]30-45主要強(qiáng)調(diào)維果茨基理論的應(yīng)用，書中應(yīng)用大量的案例展現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)，以此說明維果茨基文化歷史理論中的兒童發(fā)展觀。而《兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的文化歷史研究：游戲背景下的有效想象》（A Cultural-Historical Study of Children Learning Science:Foregrounding Affective Imagination in Play -Based Setting）主要強(qiáng)調(diào)游戲在兒童科學(xué)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。因此，研究者塞森-巴里（Sezen-Barrie）認(rèn)為[11]，這本書是推廣幼兒科學(xué)教育的模型。

（二）學(xué)前教育研究文化歷史范式的理論觀點(diǎn)

維果茨基的觀點(diǎn)也被西方心理學(xué)者認(rèn)可后，其所形成的文化歷史心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體和社區(qū)通過不同方式繼承了文化工具：一方面，個(gè)體的努力不能脫離個(gè)體生活的環(huán)境及個(gè)體從事的活動；另一方面，個(gè)體與社區(qū)之間的互動也能促進(jìn)社區(qū)文化的建設(shè)，繼而通過日?；顒觼泶龠M(jìn)個(gè)體的發(fā)展[6]。這一理論具體強(qiáng)調(diào)以下觀點(diǎn)。

1.兒童的日?；顒邮瞧浒l(fā)展的基礎(chǔ)

在維果茨基看來，活動在兒童發(fā)展中起著決定性作用，通過活動使社會與個(gè)體發(fā)展相聯(lián)系，并促成個(gè)體的社會化。兒童的日?；顒右话阍谏鐣C(jī)構(gòu)中完成，社會和社會機(jī)構(gòu)（家庭、幼兒園、學(xué)校、青年俱樂部等）都不是一成不變的。在可能的情況下，人們的日常活動、機(jī)構(gòu)實(shí)踐、社會傳統(tǒng)和話語都會因?yàn)槲镔|(zhì)條件的變化而變化。

兒童的發(fā)展主要通過參與社會機(jī)構(gòu)的活動而實(shí)現(xiàn)。不同文化形成的制度在兒童發(fā)展過程中會通過教育機(jī)構(gòu)的實(shí)施而得以彰顯，文化傳統(tǒng)、社會形態(tài)、物質(zhì)條件及個(gè)體素質(zhì)都會以某種方式存在，這些因素的變化也會影響兒童日常生活及日常生活活動的變化[8]。兒童更多以游戲方式參與教育機(jī)構(gòu)的日?；顒?，在游戲中兒童的表現(xiàn)通常會比現(xiàn)實(shí)中的自己要好一點(diǎn)，即兒童在游戲中處于“最近發(fā)展區(qū)”。兒童通過游戲方式獲得對社會規(guī)則和社會角色的理解，以此促進(jìn)其自身的社會化[12]。

2.兒童的學(xué)習(xí)也離不開家庭的參與

在瑪麗安·赫德高倡導(dǎo)的維果茨基活動模式中，家庭、學(xué)校、日托中心都是兒童生活的場所，都能參與民族文化傳承活動。在嬰幼兒時(shí)期和學(xué)齡期，兒童都離不開家庭、教育機(jī)構(gòu)和社區(qū)，家庭和學(xué)校在兒童成長過程中發(fā)揮著重要的作用。通過參與不同機(jī)構(gòu)的日?；顒?，當(dāng)兒童的活動符合社會價(jià)值觀時(shí)，兒童的動機(jī)就得以實(shí)現(xiàn)，兒童的能力也相應(yīng)得到提升[9]。

由于文化觀念的差異，家庭在兒童教養(yǎng)上的理念與方式也會不同。但不管哪一種文化的家庭，都會在兒童教養(yǎng)上發(fā)揮一定的作用。東亞文化的家庭可能更重視兒童的技能學(xué)習(xí)，宗教文化的家庭則可能更重視兒童傳統(tǒng)價(jià)值觀的實(shí)踐。雖然價(jià)值取向不同，但每一個(gè)家庭都致力于服務(wù)兒童未來的“美好生活”[13]。

3.重視游戲與游戲環(huán)境的作用

在維果茨基看來，游戲是兒童社會化和認(rèn)識發(fā)展的重要途徑，在游戲中，兒童借助語言的媒介作用促成兒童認(rèn)知水平的提高[5]，而父母或教師的行為對兒童游戲有明顯影響。在學(xué)前教育階段，游戲是兒童發(fā)展的重要源泉，這與游戲的特性有關(guān)。在維果茨基看來，游戲就是一種“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的活動。游戲的本質(zhì)是活動，但是，由于活動的范圍太廣、種類太多，強(qiáng)調(diào)集體活動似的課堂教學(xué)方式固然可以讓學(xué)前兒童與同伴之間發(fā)生互動，然而只有游戲才能有效促進(jìn)兒童的進(jìn)步。因?yàn)橹挥杏螒蚣染哂忻褡逦幕煞?，而且符合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，即游戲本身能達(dá)到教育的個(gè)體功能和社會功能在兒童個(gè)體身上的統(tǒng)一。

與此同時(shí)，游戲環(huán)境也受到研究者的重視。在文化歷史研究者（如瑪麗安·赫德高和瑪麗蓮·弗萊爾）看來，適宜的環(huán)境最能吸引兒童的興趣，也容易引起兒童認(rèn)知上的沖突。在維果茨基的發(fā)展理論中，環(huán)境起著重要作用，即環(huán)境是兒童發(fā)展的重要來源因素。但是，并不是兒童與環(huán)境的每一次相遇都會帶來發(fā)展，只有導(dǎo)致兒童認(rèn)知沖突的環(huán)境才能促進(jìn)兒童的發(fā)展[6]。在瑪麗安·赫德高看來，雖然他的學(xué)生布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）也關(guān)注到了兒童與環(huán)境的關(guān)系，即不同環(huán)境形成不同的系統(tǒng)，不同系統(tǒng)各自有著不同的作用。但是，布朗芬布倫納并未說明兒童是如何迎合環(huán)境的，即沒有說明人的主體性作用[9]。而“最近發(fā)展區(qū)”的存在使兒童與環(huán)境之間發(fā)生靈動聯(lián)系。

4.重視最近發(fā)展區(qū)在發(fā)展中的基礎(chǔ)性地位

維果茨基最近發(fā)展區(qū)的概念在兒童社會化過程中具有重要作用。維果茨基認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)是促進(jìn)兒童從量變到質(zhì)變的重要環(huán)節(jié)[9]。在高水平同伴的幫助下，兒童在完成任務(wù)時(shí)遠(yuǎn)比獨(dú)自完成要做得更好。兒童的發(fā)展有生理年齡特征，但在最近發(fā)展區(qū)里，兒童的表現(xiàn)應(yīng)該超越其生理年齡，教師對兒童在游戲區(qū)中的表現(xiàn)進(jìn)行動態(tài)評價(jià)，并不斷根據(jù)兒童的能力更新環(huán)境，社會環(huán)境通過兒童的參與能夠?qū)崿F(xiàn)兒童認(rèn)知的提升和社會化[14]。

雖然最近發(fā)展區(qū)圍繞兒童而存在，但是，最近發(fā)展區(qū)并不僅僅局限于促進(jìn)兒童主體性的發(fā)揮。在維果茨基看來，教師在應(yīng)用最近發(fā)展區(qū)時(shí)可以起到引導(dǎo)作用，特別是教學(xué)活動承載傳統(tǒng)的訓(xùn)練和強(qiáng)化功能而定位在激發(fā)還不存在的心理機(jī)能時(shí)，教學(xué)活動則可以在兒童發(fā)展中起決定性作用[15]。這一觀點(diǎn)直接顛覆了“個(gè)人本位”與“社會本位”二元對立的格局，使教師的主導(dǎo)作用與兒童的主體性有效共存。

三、文化歷史分析法：作為方法論的學(xué)前教育研究文化歷史范式

維果茨基的文化歷史理論在方法上追求的是意義而不是因果關(guān)系，重視語言、話語和符號，強(qiáng)調(diào)理解和描繪[16]。這種研究范式給心理學(xué)帶來新的思潮，同時(shí)也給教育學(xué)研究帶來活力，繼而使學(xué)前教育文化歷史研究得以不斷深入和拓展。

（一）賦予方法論意義的文化歷史活動觀

一般認(rèn)為，“文化—?dú)v史活動理論”經(jīng)過了三代演變，大致沿著個(gè)體、共同體、網(wǎng)絡(luò)的方向發(fā)展，其概念框架也日趨精細(xì)化。目前的文化歷史理論已經(jīng)具有了一種方法論的趨勢，促成這一變化的關(guān)鍵性人物是芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestrom）[17]17-44。恩格斯托姆在維果茨基和列昂節(jié)夫的理論基礎(chǔ)上發(fā)展出的第三代活動理論，從包容性和拓展性的角度[18]78，把活動系統(tǒng)分為七個(gè)要素，即主體、客體、工具、共同體、勞動分工、規(guī)則、結(jié)果。他立足于各要素之間兩兩互動的思路，形成了活動系統(tǒng)的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[4]。相比于前面二代活動理論，第三代活動理論的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)更強(qiáng)調(diào)活動系統(tǒng)之間的交互性。

（二）文化歷史分析法的原理

維果茨基的文化歷史理論在當(dāng)代學(xué)前教育研究中首先是作為一種方法（工具）而存在，這種方法本身的辯證法取向在目前學(xué)前教育的相關(guān)研究中表現(xiàn)得十分明顯。這種方法的唯物辯證法取向，主要源于維果茨基理論的唯物辯證法研究方法[19]。傳統(tǒng)心理學(xué)倡導(dǎo)的定量研究和靜態(tài)評價(jià)，研究對象通常是從各種紛繁復(fù)雜的背景中剝離出來的，這種研究由于脫離文化背景而被研究者所質(zhì)疑。然而，在維果茨基及其繼承者看來，個(gè)人思想和行為只有放置到豐富的自然的情景中才更有意義、更真實(shí)。因此，這種研究方法具有一定的整體屬性和聯(lián)系特征。

在維果茨基理論中，活動占據(jù)非常重要的地位。他認(rèn)為，心理是在活動中發(fā)展的，活動可以是外部活動，也可以是內(nèi)部活動，還可以是從外部活動到內(nèi)部活動?；顒庸倘皇且环N理論，但更是一種方法[5]，特別是最近發(fā)展區(qū)的提出，使兒童的發(fā)展與評價(jià)處于動態(tài)過程。作為一種研究方法，維果茨基的理論以“最近發(fā)展區(qū)”為中介，把兒童的目前發(fā)展水平與下一個(gè)發(fā)展水平相聯(lián)系[20]。教育者始終處于觀察與教育的地位，通過判斷及引導(dǎo)促使兒童進(jìn)入更符合挑戰(zhàn)水平的環(huán)境，以此引導(dǎo)兒童走向最近發(fā)展水平。這種方法強(qiáng)調(diào)讓兒童說話，注重兒童思想的展開方式的“觀察法”的運(yùn)用，是一種“提問”的藝術(shù)，即敘述性方法。

（三）文化歷史分析法的內(nèi)涵

文化歷史分析法是言語分析法、概念分析法的綜合應(yīng)用。研究者主要通過收集真實(shí)背景下的兒童語言，進(jìn)一步分析兒童的思維，通過思維水平的變化及與相關(guān)因素的關(guān)系來判斷各因素的影響。瑪麗安·赫德高與瑪麗蓮·弗萊爾在此基礎(chǔ)上提出，要運(yùn)用“辯證互動方法”（dialectical-interactive methodology）來研究兒童的學(xué)習(xí)。這種方法考慮到了所有參與者的觀點(diǎn)，尤其是兒童的立場[13]?，旣惏病ず盏赂吲c瑪麗蓮·弗萊爾認(rèn)為，在研究兒童的日常環(huán)境中，包括對兒童在日常事件中的看法，可以進(jìn)行關(guān)于“兒童如何有助于其自身發(fā)展條件”的解釋[10]，這種解釋通常有三種層次，即常識性解釋（common senseinterpretation）、情境實(shí)踐性解釋（situated practice interpretation）和主題性解釋（in-terpretation on a thematic level），其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)對事實(shí)和數(shù)據(jù)材料進(jìn)行解釋和分析。

文化歷史分析法主要采用影像錄制和訪談相結(jié)合的方法收集事實(shí)和數(shù)據(jù)材料。影像錄制法用于捕獲交互活動的可靠信息，這種方法便于研究者可以反復(fù)查看數(shù)據(jù)，并作為刺激回憶的來源，繼而支持訪談過程[10]；訪談法可以獲取非直接觀察到的數(shù)據(jù)，以彌補(bǔ)影像觀察的一些遺漏。此外，實(shí)地考察還通過拍攝照片和文本記錄等方式，記錄每次實(shí)地考察的情況，特別是那些不能通過攝像機(jī)記錄的事件。由于該方法在當(dāng)前多借助視頻來進(jìn)行，因此，也可以理解為視頻分析法。

“辯證互動方法”的提出，為學(xué)前兒童發(fā)展的相關(guān)研究提供了操作性強(qiáng)的方法和工具。在方法論層面，以文化歷史理論為核心強(qiáng)調(diào)辯證與發(fā)展的觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地將常識、情境實(shí)踐和主題作為解釋分析的三個(gè)層次。在研究范式上，該方法強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展與環(huán)境聯(lián)系的觀點(diǎn)，特別是兒童發(fā)展與家庭環(huán)境、兒童的日常生活的聯(lián)系，即強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展與文化的相關(guān)性。由于文化本身具有歷史性，從這種聯(lián)系上可以看出文化歷史對兒童的影響。在研究方法上，以質(zhì)性研究為主，包括參與觀察、訪談?wù){(diào)查、參與者的自我報(bào)告，以及其他一些量化的分析工具。在數(shù)據(jù)收集之前，研究人員向參與者解釋研究的詳細(xì)信息，以及他們的視頻圖像將如何被使用。在每次訪談開始時(shí)，與參與者討論并確定什么情況可以進(jìn)行拍攝，并提醒參與者，他們可以隨時(shí)提出停止拍攝，研究人員會在一些敏感的時(shí)刻主動關(guān)掉攝像機(jī)。

（四）文化歷史分析法的特征

建立在維果茨基文化歷史理論基礎(chǔ)上的文化歷史分析法體現(xiàn)了辯證法的色彩，即具有整體、發(fā)展、聯(lián)系等特征。

1.強(qiáng)調(diào)整體的觀點(diǎn)

兒童的發(fā)展雖然是活動的結(jié)果，但這種活動可以發(fā)生在多個(gè)空間。除了作為學(xué)校的機(jī)構(gòu)外，半機(jī)構(gòu)式的社區(qū)環(huán)境同樣也在兒童發(fā)展過程起著重要作用[6]。不同環(huán)境的兒童通過適宜的活動，使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得到提升。不同環(huán)境間通過兒童發(fā)生一定的聯(lián)結(jié)，在不同環(huán)境中，活動起著重要的促進(jìn)作用。而作為整體的研究方法，分析兒童、研究兒童不能脫離兒童生活的環(huán)境，即家庭、教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)[9]。

2.強(qiáng)調(diào)辯證、發(fā)展的觀點(diǎn)

在維果茨基的兒童觀中，兒童的發(fā)展并不是固定不變的，兒童總處在從目前發(fā)展水平向下一個(gè)水平發(fā)展的可能，即最近發(fā)展區(qū)始終是一個(gè)動態(tài)的概念，建立在最近發(fā)展區(qū)和活動基礎(chǔ)上的兒童發(fā)展是客觀存在的。由于環(huán)境的客觀存在，兒童的活動也是客觀存在的，兒童具有的經(jīng)驗(yàn)也是客觀的，通過與包括同伴在內(nèi)的環(huán)境互動，兒童從現(xiàn)有發(fā)展水平向下一個(gè)發(fā)展水平的變動就不可避免。在維果茨基的理論中，使用了多個(gè)對立性的概念，如低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能、日常概念和科學(xué)概念、外部的心理機(jī)能和內(nèi)部的機(jī)能等，這些對立的概念在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化[21]。

3.強(qiáng)調(diào)聯(lián)系的觀點(diǎn)

在推廣維果茨基的兒童發(fā)展觀過程中，支持者一致強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的聯(lián)系主要體現(xiàn)在兒童發(fā)展與環(huán)境的聯(lián)系，特別是兒童發(fā)展與家庭環(huán)境、兒童日常生活的聯(lián)系，即兒童發(fā)展與文化的聯(lián)系。由于文化本身具有歷史性，從這種聯(lián)系上可以看出文化歷史對兒童的影響。

四、西方學(xué)前教育研究文化歷史范式的借鑒意義

在當(dāng)代，重視傳統(tǒng)文化的作用、強(qiáng)調(diào)尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)對習(xí)慣于西方價(jià)值觀的當(dāng)下學(xué)前教育來說，具有特別重要的現(xiàn)實(shí)意義。既尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)兒童本位，又強(qiáng)調(diào)尊重文化歷史、重視家庭的參與，把兒童本位和社會本位統(tǒng)一起來，是學(xué)前教育文化歷史理論的當(dāng)代研究者所堅(jiān)持的研究立場。而這一立場對于當(dāng)今中國的學(xué)前教育實(shí)踐者來說，具有特別的借鑒意義。

（一）重視父母及家庭的參與

在學(xué)前文化歷史理論研究者看來，家庭、社區(qū)、幼兒園在兒童發(fā)展中起著不同的作用，家庭的實(shí)踐明顯不同于幼兒園的實(shí)踐，兒童與父母的關(guān)系不同于兒童與教師的關(guān)系，兒童在家的表現(xiàn)不同于在幼兒園的表現(xiàn)[9]。這一范式通過讓父母參與影響兒童發(fā)展因素的研究，從理論上證明了父母參與對促進(jìn)兒童發(fā)展的合理性，同時(shí)也說明了父母作用的不可替代性[13]。因此，任何人都不能把家庭當(dāng)作幼兒園的功能在空間上的轉(zhuǎn)移。

受各種因素的影響，現(xiàn)實(shí)中的父母參與兒童教養(yǎng)的機(jī)會并不多。城市父母普遍重視個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，農(nóng)村父母迫于生計(jì)而不得不外出打工。農(nóng)村留守兒童的大量存在，特別是留守兒童的發(fā)展問題，使得研究者更加關(guān)注父母和家庭對促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。在兒童成長過程中，父母的缺失與家庭教育的不到位，導(dǎo)致大量留守兒童存在心理、行為、學(xué)業(yè)等方面的問題。重視父母參與及家庭的作用是目前學(xué)前教育者普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)。

（二）強(qiáng)調(diào)活動與文化的有機(jī)聯(lián)系

在中國教育學(xué)理論中，赫爾巴特（Hurbart）的“教師中心、教材中心、課堂中心”與杜威的“兒童中心、活動中心、經(jīng)驗(yàn)中心”分別體現(xiàn)了社會本位、兒童本位的思想。社會本位與兒童本位持有不同立場，一度形成了教育學(xué)領(lǐng)域的不同學(xué)術(shù)“陣營”。兒童本位的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，從兒童的身心特點(diǎn)、興趣出發(fā)，主張兒童主體性的充分張揚(yáng)；社會本位的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)從社會的需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。由于社會本位觀強(qiáng)調(diào)的是成人文化，兒童本位觀關(guān)注的是兒童文化，成人文化與兒童文化之間的天然“鴻溝”，使得現(xiàn)實(shí)生活中的社會本位教育往往以犧牲兒童的興趣為代價(jià)。

在文化歷史理論中，維果茨基把兒童與文化統(tǒng)一起來，超越了兒童本位、社會本位之間的傳統(tǒng)二元對立思想。在維果茨基看來，兒童文化本身源自成人文化，兒童文化以游戲?yàn)橹行?，而游戲往往帶有社會文化特征，從游戲出發(fā)的課程可以使“教學(xué)的大綱”與“兒童的大綱”達(dá)到統(tǒng)整[22]。

（三）重視游戲環(huán)境的適宜性

兒童的發(fā)展是建立在現(xiàn)有發(fā)展水平基礎(chǔ)上的，即兒童現(xiàn)有的身心發(fā)展水平與下一個(gè)發(fā)展水平之間“距離的有效性”具有決定性作用。這種距離應(yīng)該具有一定的適當(dāng)性，二者間差距不能太大，距離太大會脫離兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)而不能起到積極作用，這就是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理念。

20 世紀(jì)80 年代，國內(nèi)很多教科書把兒童的“最近發(fā)展區(qū)”放在非常重要的地位，很多幼兒園都是開口閉口不離“跳一跳，摘果子”，但卻在實(shí)踐中難以見到對“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)現(xiàn)與引導(dǎo)。這主要是由于當(dāng)時(shí)國內(nèi)的幼兒園教學(xué)過于重視教師的主導(dǎo)作用，忽視兒童的主體性，忽視與兒童生活相關(guān)的游戲的作用，導(dǎo)致集體活動與兒童脫離。在維果茨基看來，幼兒階段，游戲活動最能體現(xiàn)出兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基指出：“在游戲中，一個(gè)孩子可以有超越他實(shí)際年齡的日常行為?！盵23]在游戲中，同伴影響作用顯著，對同伴的模仿極容易讓兒童跨越現(xiàn)有水平與下一水平之間的距離，使兒童的最近發(fā)展區(qū)在不知不覺間得以提升。

適宜的幼兒園環(huán)境應(yīng)該包括符合幼兒身心發(fā)展水平的游戲環(huán)境，這種游戲環(huán)境的適宜性主要體現(xiàn)在兒童的最近發(fā)展水平上，即兒童的下一個(gè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)上。只有略微超越兒童現(xiàn)有水平的游戲環(huán)境，才能發(fā)揮促進(jìn)兒童發(fā)展的有效作用。這也是對目前幼兒園游戲環(huán)境建設(shè)的一個(gè)重要啟示。

（四）尊重地方文化的多樣性

美國耶魯大學(xué)學(xué)者米勒（Miller）認(rèn)為，兒童的發(fā)展處在一定的文化背景之中，嚴(yán)格地說，兒童的發(fā)展是一個(gè)對社會文化的適應(yīng)過程[23]。自此，研究兒童發(fā)展的心理學(xué)也開始重視文化的因素，倡導(dǎo)文化轉(zhuǎn)向的心理學(xué)研究逐漸克服了西方心理學(xué)“白人中心主義”取向的自然科學(xué)模式[5]，這在一定程度上促進(jìn)了社會對文化多樣性的尊重。

兒童既是文化的存在，也是生物個(gè)體的存在，兒童是文化與個(gè)體的統(tǒng)一。文化的多樣性，也注定了兒童的多樣性。很多地方都有自己的文化，這些文化的存在都有其存在的合理性。盡管地方文化之間可能會存在一定的差異，但是，只要父母參與、家庭教育到位，把游戲和活動融入兒童的日常生活，兒童的發(fā)展就不可避免。兒童的發(fā)展是家庭、幼兒園、社會共同作用的結(jié)果，而滲透在每一家庭中的文化，通過家庭對兒童發(fā)生著潛移默化的影響。因此，每一種文化都是值得尊重的。

雖然這一范式在尊重兒童、重視游戲功能方面，把文化要素很好地融入幼兒園游戲?qū)嵺`，極大地推動了家長和社會對幼兒園游戲的認(rèn)同。然而，由于這一范式過于重視質(zhì)性研究的作用，量化研究應(yīng)用比較少，在一定程度上限制了該范式進(jìn)一步向世界拓展的步伐。如何把量化研究融入歷史文化研究范式中，這將是西方學(xué)前教育研究歷史文化范式下一步需要拓展的發(fā)展問題。