關(guān)松林

（沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

一、論杜威哲學(xué)

永野芳夫（1894—1967 年），日本哲學(xué)家、教育家。1894 年，他出生于大分縣的一個普通家庭，1919 年畢業(yè)于東京高等師范學(xué)校，1923年畢業(yè)于東京帝國大學(xué)哲學(xué)系，1939 年任大正大學(xué)教授，1953 年轉(zhuǎn)入廣島大學(xué)任教授，1950年獲得文學(xué)博士學(xué)位，1957 年主持日本杜威研究學(xué)會的工作，1958 年退休，任玉川大學(xué)教授。永野芳夫一生與教育結(jié)緣，著述豐碩，主要代表著作有《杜威研究第1～2 卷》《杜威教育思想的根本原理》《杜威經(jīng)驗哲學(xué)與教育學(xué)》《杜威心理學(xué)說》等20 多部，還有許多翻譯作品。這些學(xué)術(shù)成果不僅展示了永野芳夫精彩的教育人生，也從另一個角度反映了他追隨杜威教育思想的心路歷程。

永野芳夫教育思想的形成和發(fā)展受到多種因素的影響，其中最主要是來自杜威思想的影響。1917 年，永野芳夫還是日本東京高等師范學(xué)校學(xué)生時，就已經(jīng)通過閱讀《民主主義與教育》而對杜威教育思想產(chǎn)生興趣，后來其完成的《對杜威教育學(xué)說的研究》（1924 中譯本）就是永野芳夫?qū)Χ磐睹裰髦髁x與教育》一書的解釋和說明，也是他對杜威教育思想的第一次全面的闡釋和解讀。

永野芳夫在東京大學(xué)讀書期間，又遇杜威為期兩個多月的日本訪學(xué)活動，主要是在部分大學(xué)開始系列的哲學(xué)講座和考察部分中小學(xué)的教學(xué)改革工作。杜威的哲學(xué)和教育思想對永野芳夫影響很大，隨即永野芳夫開始了對杜威哲學(xué)和教育思想的研究工作，他的畢業(yè)論文題目就是《康德與杜威教育思想比較研究》。從此以后，永野芳夫不僅研究杜威哲學(xué)，而且還寫出了關(guān)于論述杜威教育思想的系列文章。這些研究成果雖然在第二次世界大戰(zhàn)期間未能及時發(fā)表，但是隨著日本杜威研究活動的不斷深入，蓄勢待發(fā)的永野芳夫不斷推出杜威教育思想研究的系列成果，包含主要著作和重點文章30余部（篇），其數(shù)量超過了當(dāng)時杜威研究者中的任何人，永野芳夫就此成為日本杜威研究的代表人物。他不但寫文章、出著作，還特別注意以文會友，一起研究和討論杜威的著作。1957 年，永野芳夫發(fā)起成立了日本杜威研究學(xué)會，其被推選為首任學(xué)會主席。

作為日本著名的教育家、日本杜威研究的集大成者，永野芳夫在完成《康德與杜威教育思想比較研究》論文后，認(rèn)為杜威的哲學(xué)代替了康德的哲學(xué)，康德的哲學(xué)輝煌時代已經(jīng)過去，杜威的哲學(xué)思想會成為當(dāng)時世界基本的哲學(xué)思想。因為在他看來，杜威哲學(xué)思想的基礎(chǔ)是基于實驗的方法，杜威實用主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗”，這個“經(jīng)驗”與“實驗”是同義詞，具有同樣的意義，所以，杜威的哲學(xué)也被認(rèn)為是“實驗主義”。永野芳夫在其著作中曾提到：“唯氏之哲學(xué)為實驗主義焉。唯氏以經(jīng)驗與實驗為共一語源，有共通意義，遂高唱實驗的經(jīng)驗；故氏之哲學(xué)為實驗主義最為適當(dāng)?！盵1]3杜威重視在創(chuàng)新的條件下達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一，這是杜威與康德完全不同的地方。如何理解這種不同呢？永野芳夫認(rèn)為，康德的哲學(xué)支持絕對論，而杜威的哲學(xué)強(qiáng)調(diào)民主和經(jīng)驗。

通過研究杜威的哲學(xué)思想，永野芳夫認(rèn)為，杜威的哲學(xué)思想包含了科學(xué)的方法論及進(jìn)化論，杜威哲學(xué)的理論基礎(chǔ)之一就是達(dá)爾文的進(jìn)化論，并結(jié)合了哲學(xué)的方法，“發(fā)自達(dá)爾文之繼續(xù)原理，流于哲學(xué)之方，乃現(xiàn)為氏之哲學(xué)云”[1]7，并通過強(qiáng)調(diào)實踐，與前人的二元世界相結(jié)合。永野芳夫一貫主張，對杜威的研究不要僅從狹義的興趣出發(fā)，還要把觸角延伸到杜威研究的各個方面，這樣做的目的是要全面準(zhǔn)確地理解杜威。因此，為了使杜威研究能夠多元化，在成立日本杜威研究會的同時，永野芳夫又成立了美國哲學(xué)研究會。作為日本杜威研究會的首任會長，他提出并鼓勵會員要對美國思維方式進(jìn)行批判性的研究。后來，這個學(xué)會也用實用主義方法研究杜威的哲學(xué)，他們把研究杜威作為研究美國哲學(xué)的合理因素，以此批判陳舊的思維方式。因此，對杜威的研究成為日本哲學(xué)界的焦點。在第二次世界大戰(zhàn)之前，日本的學(xué)者關(guān)注杜威的“經(jīng)驗法”和“問題法”，這是有其原因的。在日本哲學(xué)界的教授中，對杜威教育理論感興趣的不多，他們根本不去發(fā)現(xiàn)杜威教育理論中深層次的哲學(xué)原理，因而無法理解杜威在他的《實驗邏輯論文集》及《經(jīng)驗與自然》中所闡述的哲學(xué)思想。這種對杜威哲學(xué)和教育思想的不理解，也是引起爭論的重要原因。

在日本的杜威研究者中，有相當(dāng)一部分是大學(xué)生，他們都迫不及待地想去美國留學(xué)，試圖親自訪問杜威或能成為他的學(xué)生。因為僅僅靠閱讀杜威的著作去理解杜威思想的意義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須去杜威思想形成的社會生活中親自體驗一下，或與杜威本人親自接觸來發(fā)現(xiàn)其思想與生活中的亮點。他們表現(xiàn)出對杜威思想的極大興趣，即便在杜威去世后，這種交流也沒有減少。大量日本學(xué)者仍然爭取赴美機(jī)會，去拜訪杜威的夫人和杜威的學(xué)生克伯屈，表現(xiàn)出了比美國人更大的興趣。永野芳夫就不止一次地去美國訪問杜威童年的故鄉(xiāng)，還制作了一些重要的紀(jì)錄片，向國人展示杜威的生活和工作。

通過以上分析可知，日本的哲學(xué)家和日本人對杜威哲學(xué)的興趣并不大，這是由日本人的民族性格決定的，也是由杜威哲學(xué)思想的內(nèi)涵所導(dǎo)致的。但是，杜威作為一位具有世界影響的哲學(xué)家，日本人還是極力推崇的。

二、論教育改造

在永野芳夫出版的杜威教育思想研究系列著作中，占有重要地位的《教育改造原理》一書，是永野芳夫以杜威教育思想為依據(jù)提出的一個教育改革論的提案。作為教育改造原理的創(chuàng)造者，他以杜威的教育思想為基礎(chǔ)，提出的“感覺生活的原理”“理性的原理”“以現(xiàn)在為基礎(chǔ)的原理”等，構(gòu)成了其教育改造論的主要思想。

（一）關(guān)于教育改造的原則

永野芳夫不承認(rèn)在為努力而努力、為忍耐而忍耐的教育中以鍛煉自己為目的的鍛煉主義。他認(rèn)為在社會生活中，不能把成年人的想法和理念強(qiáng)加給兒童，從而達(dá)到成年人自己的目的，對待兒童不能像物理作用的力的傳遞那樣，要求兒童必須接受。他說：“社會連續(xù)之前進(jìn)的生活上，有必要之態(tài)度與心的傾向；欲幼者領(lǐng)得之，不能以成年之諸信念、情念、智識等，使幼者直接受取，即謂為達(dá)到目的。盡物理的物體之授受，難能由甲向乙，傳達(dá)動作；然信念希望，必不能如物理的容易引出注目。”[1]12

永野芳夫在解讀杜威的教育思想時，認(rèn)為教育就是用兒童生活中的語言，通過兒童生活中相關(guān)的活動與環(huán)境發(fā)生作用，這就是教育的手段。成人的觀念不能強(qiáng)加于兒童的頭腦之中，應(yīng)該在兒童所生活的環(huán)境中去引導(dǎo)兒童。對于不同的兒童，應(yīng)引導(dǎo)他與其他兒童共同參與活動，為了獲得其他人的認(rèn)同，在共同的活動中會加強(qiáng)某種信念而削弱某種信念。永野芳夫指出：“以一般的言語之，環(huán)境之活動，能起特殊之諸反應(yīng)者，其傳達(dá)即以此為手段而行之。成人之概念，不能以槌打入幼者之頭；必要之態(tài)度，不能如石膏細(xì)工涂成。然特殊媒介物之包圍個人者，其導(dǎo)幼者也，使其對于多數(shù)中一特殊者，見而覺之；又導(dǎo)之作一計劃，使其與他人作共同活動；又強(qiáng)其某種信念弱其某種信念，以博他人之贊賞。”[1]12因為對兒童來說，生活本來就應(yīng)該是快樂的，教育不是為將來做準(zhǔn)備，而是為現(xiàn)實服務(wù)，更不帶有苦役、勞役的性質(zhì)。他認(rèn)為，對一個人來說，在德的生活中就會得到德的鍛煉，在精神生活中就會得到心的鍛煉，永野芳夫稱這就是“作為感覺生活的教育”[2]35。他堅信，結(jié)合獎賞的生活才是理想的生活，以獎賞的態(tài)度生活才是“作為生活的教育”[2]315。永野芳夫認(rèn)為，教育即生活的觀點是最能體現(xiàn)教育本身的性質(zhì)的。他曾提到，探究生活的本質(zhì)，教育是社會生活的必要條件，就好像食物對于個人生活的意義一樣，所以生活中需要教育。自然性是社會機(jī)能，那么這就意味著在社會環(huán)境中，應(yīng)該實施自然的教育?！熬棵魃钪举|(zhì)，吾人乃知教育為社會生活所必要。教育對于社會生活之關(guān)系，與食物對于個人之生活關(guān)系相同，生活上必要的教育。宜自然行之以為社會之機(jī)能，即在真意味之社會的環(huán)境中，自然行教育而已。”[1]11-12可見，永野芳夫教育改造原則的基點，很明顯是出自杜威。

（二）關(guān)于教育改造的方法

從其“感覺生活的原理”出發(fā)，永野芳夫提出了教育必須是“根除痛苦，獎賞生活”[2]55。他認(rèn)為，對于兒童來說，純粹的外部刺激毫無價值，也根本無法實現(xiàn)指導(dǎo)和教育兒童的目的，因為反應(yīng)是發(fā)自個人內(nèi)在的傾向，應(yīng)該通過外部的刺激喚起內(nèi)部的傾向。例如，人被嚇到，是因為人有恐懼的本能，如果人沒有恐懼的本能，那么被嚇這件事就如同光對于盲人，沒有任何作用。永野芳夫說：“純粹的外的指導(dǎo)不可能，盍環(huán)境除提供呼起反應(yīng)之刺戟外無他事，而反映出自在個人中諸傾向，外表勢力難強(qiáng)，不能起所期之反應(yīng)，亦無從以行指導(dǎo)。如人被嚇一事，其嚇?biāo)缘眯姓撸匀擞锌植乐灸芤?。若其人無恐怖之本能或能制其恐怖之本能，則其嚇如光對于盲人，必?zé)o力矣。”[1]17

在具體教育形式上，永野芳夫也提出，用命令、禁止、賞贊、非難等方式對兒童進(jìn)行教育是不可取的，一旦運用了這些方式就會使兒童產(chǎn)生誤解而導(dǎo)致教育的失敗。因為這些都不能使兒童產(chǎn)生積極向上的態(tài)度，教育的效果也無法體現(xiàn)出來。對此，永野芳夫以案例進(jìn)行了闡述，即“以統(tǒng)御指導(dǎo)之明白的意志，以行命令、禁止、賞贊、非難之指導(dǎo)。然此所述指導(dǎo)之意義，易致誤會。吾人難能導(dǎo)馬向川，而不知不能強(qiáng)馬飲水，遂至必借強(qiáng)力以強(qiáng)行統(tǒng)御。又如下人于獄，或與其人押入他家不同，然終不能指導(dǎo)之而改變其為盜之心的傾向。兒童手火所燒，放手則兒童得救，然兒童之心的態(tài)度向上，與教育的效果均難以期望。此種直接的外部強(qiáng)制的統(tǒng)御，乃由混同物理的結(jié)果與真教育的結(jié)果而生”[1]18。

根據(jù)這種觀點，永野芳夫認(rèn)為，勞役、苦役都是在破壞教育。他主張廢除考試制度，同時根據(jù)兒童不同年齡階段表現(xiàn)出來的差別，主張取消學(xué)年制度；提倡以兒童的學(xué)習(xí)活動為動機(jī)，喚起兒童的學(xué)習(xí)興趣。他采取“解放兒童生活”的態(tài)度[2]67，并對其做了詳細(xì)的解釋：“所謂的解放，就是不要對室內(nèi)的幼小的孩子的活動加以限制，要給以其活動必要的自由。教室的樣子可以看似混亂，但這樣的混亂并不意味著年幼者精神上的混亂。外部的混亂時時意味著內(nèi)部的井然有序”[2]67。在他看來，這就是教育中真正的興趣，沒有勞役、苦役的教育才是提高獎賞生活的教育。永野芳夫強(qiáng)調(diào)，教育首先要有興趣，然后在興趣的驅(qū)動下付諸行動，興趣與努力是合一的。杜威認(rèn)為，兒童要有一個真實的經(jīng)驗的情境，即要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動。在杜威看來，興趣和活動是一體的。

三、論教材選擇

在對杜威教育思想進(jìn)行解讀時，永野芳夫還提出最能表達(dá)教育獎賞原理的“教材選擇的原則”。他所說的“獎賞”是指兒童與教材的合一并埋頭于教材的狀態(tài)。永野芳夫堅持給予兒童適合的教材，絕不可將成人教材強(qiáng)加于兒童，必須充分考慮不同年齡階段兒童的特征，選擇適合兒童當(dāng)前實際狀況的教材，并主張教材與教法合一。杜威就批評那種把早已準(zhǔn)備好的教材強(qiáng)加給兒童的違反兒童天性的做法，因為這樣做法阻礙了兒童的成長?？梢姡徽撌嵌磐€是永野芳夫，都認(rèn)為教材的選擇是重要的，且與兒童的成長密切相關(guān)。

（一）關(guān)于兒童與教材選擇

永野芳夫認(rèn)為，隨著時代的進(jìn)步，教學(xué)內(nèi)容也必然發(fā)生改變，不可能將人類所知道的所有知識都教給兒童，也不能將百科全書上的知識都作為教學(xué)內(nèi)容，如果那樣做必然導(dǎo)致兒童厭倦。永野芳夫指出：“如此多之傳授的知識，乃作成與實際世界相異之另一世界——于是乎知識乃為知識自身而存在矣；而生徒之問題，乃因?qū)W校之目的（即因暗誦而晉級之故）而學(xué)習(xí)矣；于是知識無真為自身者，乃由他人而正確之各事實或各真理之一團(tuán)矣；于是所謂知識乃為真知識個個的記錄之總稱矣；而百科辭書之內(nèi)容，即為知識矣。”[1]104據(jù)此，永野芳夫提出，所傳授的合理化知識即為科學(xué)知識。而科學(xué)的知識就是知識中最具有特征的形式者的名稱，在程度上是兒童完成的結(jié)果。在此基礎(chǔ)之上，永野芳夫指出，傳授給兒童的各種題材和觀念都必須是由經(jīng)驗證明過的，這樣的教育內(nèi)容才算有價值。因為觀念為先驗的，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞肿C明，當(dāng)經(jīng)驗被證明之后才可信。如果觀念正確而外界的條件惡劣，那么可歸為意外之列。而科學(xué)則可以遠(yuǎn)離這種疑慮，所以科學(xué)的知識在教育上才有很大的價值。如他所說：“若一切結(jié)果雖均不滿，而其觀念不錯誤，則此際外圍之情事惡劣，可歸罪于意外之處?？茖W(xué)即使吾人遠(yuǎn)離此種防疑，得一正式思考；此科學(xué)的知識所以在教育上有大價值也?！盵1]105-106

（二）關(guān)于智性與經(jīng)驗

永野芳夫通過對獎賞的分析，提出了他教育思想中的另一重要原理，即“理性原理”。他說：“在獎賞中生活可以專心致志?！盵2]107“而潛心于兒童教材，潛心于兒童學(xué)習(xí)”[2]107是獎賞生活的本質(zhì)。由此，永野芳夫提出一個非常重要的概念，即智性。他依據(jù)杜威的教育思想，提出在兒童的成長與發(fā)展過程中智性的“理性原理”。永野芳夫指出，沒有智性的經(jīng)驗就不是真正的經(jīng)驗?！耙陨眢w器官視為知識之門戶通路，而不知知識之成立，由于身體器官以某目的使用某物故也。如幼兒放紙鳶，其知識必自其上下紙鳶與手中線之種種壓力而生，即實際使用諸器官而后產(chǎn)生知識；各器官實非僅導(dǎo)管也”[1]72-73。然而，對事物的認(rèn)識是過去長期經(jīng)驗的結(jié)果，是事物意義、用途、使用和原因等各因素的集合，而并非僅僅是感官認(rèn)識。感官認(rèn)識僅僅是物理印象，如果不知道各因素之間的關(guān)系，也不是真正的經(jīng)驗?！肮史钦娼?jīng)驗，不能認(rèn)知諸關(guān)系，且必心向之注意，乃得知關(guān)系”[1]73。因為智性總是從經(jīng)驗中生成，所以它比經(jīng)驗更高一層，但并不是離開經(jīng)驗而存在[2]91。智性也絕不是超經(jīng)驗的理性，其實在經(jīng)驗學(xué)中，關(guān)于兒童成長與發(fā)展的智性原理的主張，是以新康德派的先驗的理性、價值的存在為前提。作為在經(jīng)驗發(fā)展過程中生成的力，即智性，是在過去成果的基礎(chǔ)上，立足于現(xiàn)在，并面向未來，它是沿著經(jīng)驗再構(gòu)成的方向再去指導(dǎo)而構(gòu)成的創(chuàng)造力。因此，永野芳夫提出要選擇那些根據(jù)兒童成長與發(fā)展過程中的“理性原理”形成的經(jīng)驗和智性編成的教材。

（三）關(guān)于教育與生活

永野芳夫提到，杜威所說的民主主義超越了政治的形式，實際上是聯(lián)合生活的某種方式和共同經(jīng)驗的某種方式。依據(jù)杜威的理論，永野芳夫認(rèn)為，聯(lián)系的生活和共同的經(jīng)驗最有價值，團(tuán)體與團(tuán)體中的每個人息息相關(guān)，各團(tuán)體之間的活動也應(yīng)該遵循自由的原則。如果個人不參與團(tuán)體的活動，僅僅過自己希望的生活，那么個人必然缺乏智性。進(jìn)一步說，如果一個團(tuán)體不與其他團(tuán)體交流，而僅局限于自己團(tuán)體的活動，這個團(tuán)體必然是缺乏智性的。所以，人與人之間、人與團(tuán)體之間、團(tuán)體與團(tuán)體之間都存在著無數(shù)的關(guān)系，也需要更多的智性。教育就是培養(yǎng)這些智性，所以教育與民主主義有著密切的關(guān)系。兒童的教育也是如此，必須讓兒童時時生活在集體中，接受集體的教育，才能形成智性。

永野芳夫說：“我們的智性是以面向未來為己任的。智性是逐漸構(gòu)成的，是具有創(chuàng)造性的?！盵2]97這是永野芳夫?qū)χ切缘睦斫?。因為在他看來，?jīng)驗就是生活的問題，所以智性經(jīng)驗本身就是生活經(jīng)驗本身。經(jīng)驗的指導(dǎo)者同時也必然是生活的指導(dǎo)者。到此，永野芳夫得出結(jié)論，教育正是生活問題，因為生活與教育本來就是連在一起的。

永野芳夫認(rèn)為，教育永遠(yuǎn)是為生活而進(jìn)行的，只要有生活，就存在教育。永野芳夫所指的生活并非生理的生活，而是個人與民族經(jīng)驗的全面內(nèi)容。雖然每個生物體都會死亡，但是生活將無限繼續(xù)，所以生物學(xué)的生活是狹義的生活，杜威所說的生活是個人和民族的經(jīng)驗的全部內(nèi)容?！皞€個生物雖死滅，而生活作動，殆無限繼續(xù)。如前述之生活，昔為生理學(xué)的生活，極限定意義之生活；而吾人所謂生活一語，乃展現(xiàn)個人的并民族的經(jīng)驗之全內(nèi)容時用之”[1]10。生理學(xué)的生活會不斷地更新，生活的經(jīng)驗也不斷更新。如果以此來考察人類的經(jīng)驗，那么人類的信仰、理想、希望、幸福等，都是不斷被改造和革新的。由此所形成的人類社會經(jīng)驗，也是不斷地改造和革新的，社會生活就是個人生活的綜合，也是不斷改造和革新，并且繼續(xù)不斷發(fā)展的?！敖M成社會的個人，無言語，無信念，不知社會之規(guī)則，不知扶助，而能生活；逮其生長而領(lǐng)得或發(fā)達(dá)此等信念規(guī)則以死，則主持社會經(jīng)驗之個人難失，而其社會之生活依然持續(xù)焉?！盵1]10-11在此基礎(chǔ)上，永野芳夫認(rèn)為，“在教育這一活動中，應(yīng)盡量健康地、順利地、自然地培養(yǎng)即將到來的生活指導(dǎo)者所應(yīng)具備的智性，這才是提高理性教育的重點。他極力主張，如果與時代權(quán)威的智性相比，教師的智性應(yīng)受到尊重，與教師的智性相比，位于教育活動中心地位的兒童的智性更應(yīng)受到尊重”[2]198。永野芳夫主張，應(yīng)在教科書使用中更好地發(fā)揮各種智性的作用，如道德的智性、藝術(shù)的智性、歷史的智性等，以此來陶冶兒童的性情。所以，永野芳夫提出要選擇那些能夠面向未來、連接教育與生活、具有創(chuàng)造性的教材給兒童。

四、論教育價值

永野芳夫很注重“提高現(xiàn)在質(zhì)量”的教育改造原則在實現(xiàn)教育價值中的作用，他認(rèn)為這既是現(xiàn)代教育學(xué)的主張，也是杜威教育思想最直接的表現(xiàn)。在具體闡述教育的價值及教育與遺傳的關(guān)系時，永野芳夫指出，那種認(rèn)為過去可以決定未來，過去的發(fā)展階段可以確定未來等觀點都是錯誤的，不應(yīng)該過度強(qiáng)調(diào)遺傳的作用，雖然遺傳在兒童的生長過程中的作用不可否認(rèn)，但遺傳并不決定兒童未來的一切。在永野芳夫看來，這樣表述教育的價值及教育與遺傳的關(guān)系是比較合適的。教育者應(yīng)該為兒童提供什么樣的環(huán)境，才能保證活動的完善和完成，這是教育者必須深入考察的內(nèi)容。永野芳夫相信遺傳和教育并非相互矛盾，“以為過去已先定未來，過去之階段可定未來，均系錯誤。何由過視遺傳力，以為人自胎兒至生長，回復(fù)過去生物之生活遺傳，實難以避免，因以遺傳決定未來一切，而以為教育之力甚微焉。雖然，教育與遺傳決不如此相反。彼謂由遺傳而幼者偏生成的活動者，其理亦頗為適當(dāng)。教育即受此遺傳中之物。何遺傳能與教育以基礎(chǔ)，實非互相反對者也”[1]50-51。對于過去的題材，永野芳夫借鑒杜威在《民主主義與教育》中的觀點：“以過去之記錄與遺物為教育之主要題材，其所以錯誤者，即在分開現(xiàn)在與過去之生成的密切結(jié)合關(guān)系，而過去成現(xiàn)在之?dāng)?，現(xiàn)在成過去之無益模仿也”[1]51-52。繼而永野芳夫提出，只教過去的題材是錯誤的，但是隔斷過去先進(jìn)的文化與現(xiàn)在的關(guān)系也是錯誤的，只有借鑒過去而預(yù)見未來才是最恰當(dāng)?shù)摹＿^去的內(nèi)容對于預(yù)見未來、關(guān)照當(dāng)下有著重要的意義，如果將過去與現(xiàn)在分離，一味地運用與現(xiàn)在無關(guān)的過去題材，則對現(xiàn)在不利，應(yīng)善于將過去的題材融入現(xiàn)實的生活之中，其價值才可以體現(xiàn)出來。如永野芳夫具體解釋說：“以過去為題材已誤。過去發(fā)達(dá)階段上之文化的產(chǎn)物，用成與現(xiàn)在無關(guān)系，亦誤。欲導(dǎo)入未來而利用過去，固為適當(dāng)。然其時成導(dǎo)入未來之現(xiàn)在要素，故過去有重大意義，若過去與現(xiàn)在分離，僅用過去為題材，實為錯誤。何一切個人生于現(xiàn)在，現(xiàn)保持一切勢力；茍導(dǎo)入與現(xiàn)在無關(guān)系之過去，是滅殺現(xiàn)在之能率矣?！盵1]52“雖善用過去為題材，亦必融入于現(xiàn)在之中，其題材之價值，有能成現(xiàn)前社會的環(huán)境之程度而定，而現(xiàn)在則由增加關(guān)于諸事務(wù)之意義而定焉。”[1]52

在永野芳夫看來，教育的價值在教育與生活的關(guān)系中也有所體現(xiàn)。他認(rèn)為教育應(yīng)為成人生活做準(zhǔn)備，而兒童并非成人，只是社會成員的候補(bǔ)。同時，兒童也是人類的一部分，應(yīng)該具備將來成人的種種責(zé)任與特權(quán)，應(yīng)該接受為了將來而做準(zhǔn)備的教育?！昂我詾橛渍咚芙逃贿^為成人生活之準(zhǔn)備，兒童非至成人，不目為社會之一員，僅視之為社會一員之后補(bǔ)者。及成人衰老病死時，始承認(rèn)兒童為人類之一。不過幼者為成人，不能不有為成人之種種責(zé)任與特權(quán)。因此幼者乃不得不受準(zhǔn)備教育。此何舊時之教育見解也?！盵1]31永野芳夫?qū)@種觀點進(jìn)行了批評，他認(rèn)為，教育為將來生活做準(zhǔn)備的根本動機(jī)在于解脫生長，換言之，消極之處在于其目的是使兒童的生長達(dá)到一個固定的標(biāo)準(zhǔn)，而且只有兒童達(dá)到成人的標(biāo)準(zhǔn)才能生長為成人，因而必須用成人的生活價值去要求幼兒，為了實現(xiàn)這種目的，必須實施為未來而準(zhǔn)備的教育。“以教育為準(zhǔn)備，其根本動機(jī)，乃在于消極到解脫生長。換言之，即在消極到見解，以生長為達(dá)到一固定標(biāo)準(zhǔn)之作動；以為幼者必達(dá)到成人之固定到標(biāo)準(zhǔn)，幼者達(dá)到成人標(biāo)準(zhǔn)之作動即生長。因此遂以成人生活有價值而希望之，而以為一切作動能達(dá)此者，必為準(zhǔn)備云。”[1]31

永野芳夫給出了他批評的具體理由，其一，為將來生活做準(zhǔn)備損害了兒童的學(xué)習(xí)動力，不利于兒童調(diào)動學(xué)習(xí)的原動力，兒童并不是生活在過去，也不是生活在未來，而是生活在當(dāng)下。如果利用現(xiàn)在的刺激給兒童以學(xué)習(xí)的動力，就會給兒童更積極的指導(dǎo)。為了將來生活而學(xué)習(xí)對于兒童來說是非常遙遠(yuǎn)的。為此永野芳夫反問，現(xiàn)實中也有很多學(xué)習(xí)的動力來源，為什么不重視現(xiàn)在而一定要去求諸于未來？其二，未來是具有不確定性的，所有目的都會不斷變化，教育為未來做準(zhǔn)備而未來在遠(yuǎn)方，想要實現(xiàn)未來的目的，必然需要花費大量的時間，讓兒童為遠(yuǎn)方的未來生活做準(zhǔn)備，不會激發(fā)兒童的興趣，況且兒童還有許多眼前的目的，兒童會傾向于眼前的目的而放棄未來的目的。其三，不顧兒童的感受和要求，不考慮兒童的個性差異，僅僅以這種隨意的標(biāo)準(zhǔn)評價兒童。如果兒童沒有達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)，必將受到責(zé)罰，造成兒童內(nèi)心郁悶沉重。這并不是為將來做準(zhǔn)備。其四，為將來而準(zhǔn)備的教育不僅人為地增加了賞罰，而且是輕視現(xiàn)在、關(guān)注未來的，影響兒童學(xué)習(xí)的動力只能來源于外部，而使得教育無法進(jìn)行。以人為的賞罰犧牲眼前，按照家長和教師的命令行動就會得到獎賞，進(jìn)而將來也會得到報償。如若兒童按照自己的意愿來行動便會受到懲罰。本來喜怒哀樂乃人之常情，然而加入賞罰，兒童則必然受到束縛，進(jìn)而聽從教師的命令。這樣一來，兒童所表現(xiàn)出來的好，也成為一種偽裝的好。當(dāng)下的目的本來就有很多，不對眼前的目的加以利用，不利用兒童現(xiàn)在的生活對其進(jìn)行教育，而是依靠賞罰的消極影響，在永野芳夫看來，“所謂的現(xiàn)在不是斷帶的，而是永遠(yuǎn)地連續(xù)下去”[2]198。從這里可以看出，不論是過去還是未來，都包含在現(xiàn)在之中。因此，“我們都生活在現(xiàn)在，不要著眼與現(xiàn)在無關(guān)的過去，更不要憧憬無限的未來。我們應(yīng)該對現(xiàn)在充滿干勁，更應(yīng)贊美其瞬間”[2]193。杜威也說：“把教育看作為將來作預(yù)備，錯誤不在于強(qiáng)調(diào)為未來需要作預(yù)備，而在把預(yù)備將來作為現(xiàn)在努力的主要動力。應(yīng)把全副精力一心用于使現(xiàn)在的經(jīng)驗盡量豐富，盡量有意義，這才是絕對重要的。隨著現(xiàn)在于不知不覺中進(jìn)入了未來，未來也就被照顧到了?！盵3]651