王婉秋
(長春師范大學(xué) 文學(xué)院, 吉林 長春 130023)
“問題式”教學(xué)法是指在課程教學(xué)中以提出、分析和解決具體問題為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法,通過創(chuàng)設(shè)問題情境,形成以問題為導(dǎo)向的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)和程序。由于強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)節(jié)中教師引導(dǎo)、學(xué)生主體的學(xué)習(xí)方式,目前“問題式”教學(xué)方法在各學(xué)科中應(yīng)用得越來越廣泛,在調(diào)動學(xué)生思考的主動性、學(xué)習(xí)的積極性、合作和參與意識等方面起到了重要作用。
高等院校漢語言文學(xué)專業(yè)文學(xué)類課程建設(shè)和教學(xué)改革中存在的問題之一是,如何在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件下,在完成總體教學(xué)目標(biāo)和階段性教學(xué)任務(wù)的同時調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,使其提高閱讀數(shù)量和質(zhì)量,養(yǎng)成思考與寫作習(xí)慣,提高人文素養(yǎng)和綜合能力。由于外國文學(xué)課程涉及的文學(xué)作品篇幅長、文化跨度大、語言障礙多、理解有難度以及翻譯中不可避免的過濾和誤讀,早就有學(xué)者強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中以“問題研究模式”替代“傳記式研究”的必要性[1]161。在教學(xué)中使用“問題式”教學(xué)法具有明顯的優(yōu)勢。因此,本文以外國文學(xué)課程中“問題式”教學(xué)法應(yīng)用過程中體現(xiàn)的優(yōu)勢、存在的問題及解決策略為主要內(nèi)容,探討在外國文學(xué)課程中運(yùn)用“問題式”教學(xué)法的策略與方法。
“問題式”教學(xué)法在文學(xué)教學(xué)中具有優(yōu)勢,首先體現(xiàn)在教師對問題導(dǎo)向模式的設(shè)計(jì)和使用,對提升文學(xué)類課程的課堂效率、促進(jìn)獨(dú)立閱讀和合作交流、提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思考水平具有明顯作用。
在正式授課之前,教師應(yīng)對課程“問題”體系進(jìn)行總體規(guī)劃和設(shè)計(jì)?!皢栴}”分為三類:第一類是核心問題,必須緊扣課程教學(xué)大綱、圍繞教材的重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置,一般是概括性、總領(lǐng)性和宏觀性問題。第二類是聯(lián)系型問題,可分為教學(xué)內(nèi)容的前后聯(lián)系和教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系等。第三類是具體問題,主要針對具體的作家作品和文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行設(shè)置。三層次問題體系是金字塔結(jié)構(gòu),具體問題是基礎(chǔ),核心問題和重要問題是提升、拓展和細(xì)化。設(shè)計(jì)三層次問題的教學(xué)體系時,要注意對教材、教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容的宏觀把握和具體解讀,使三層次內(nèi)容實(shí)現(xiàn)彼此對照、聯(lián)系與支撐,避免“單兵作戰(zhàn)”的缺陷,使“問題”系統(tǒng)化、整體化。
例如在文藝復(fù)興文學(xué)教學(xué)中,核心問題可以設(shè)置為“什么是人文主義文學(xué)?其精神特征與表現(xiàn)方式是什么?”聯(lián)系型問題可以設(shè)置為“文藝復(fù)興文學(xué)與中世紀(jì)文學(xué)的差異,莎士比亞悲劇與古希臘悲劇的異同,莎士比亞戲劇與某中國劇作家作品的比較”等。具體問題可以設(shè)置為“某悲劇的成因,男性、女性人物的特征,如何認(rèn)識莎劇中的超自然因素,哈姆萊特是否可以稱為人文主義者”等。問題設(shè)置有宏觀、微觀之分,有概括、具體之別,在知識的系統(tǒng)構(gòu)成上回應(yīng)大綱的要求,也從文本分析角度提出閱讀要求。
學(xué)生提出和解決問題,是“問題式”教學(xué)法實(shí)踐過程中的重要環(huán)節(jié),是對課程的問題體系和教學(xué)內(nèi)容的有力補(bǔ)充,是培養(yǎng)主動探索、積極思考等自主學(xué)習(xí)意識的有效途徑。“問題式”教學(xué)法的使用是雙向的,不是單一的“老師問學(xué)生答”,還包括學(xué)生在自主閱讀過程中的“自問自答”,即獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、形成問題意識、追索求解的過程,以及在討論環(huán)節(jié)里“一人問多人答”,通過交流、探討來拓展思路、延伸思考,向真正的文學(xué)研究過渡。
在使用“問題式”教學(xué)法的過程中,學(xué)生提出了各種有價值的問題,體現(xiàn)出積極的思考態(tài)度。帶著問題開展學(xué)習(xí),不斷深入提問,會使學(xué)生在課堂上的收獲最大。[2]16這些問題有的關(guān)涉文學(xué)的形式與意義,如《仲夏夜之夢》“夢中夢”、《哈姆萊特》“戲中戲”的含義和功能;有些問題針對作品的內(nèi)涵、思想,如《偽君子》中神棍的伎倆與主人公被蒙蔽的原因,《哈姆萊特》中是否傳達(dá)出厭女傾向;有些問題則引申至更廣闊的領(lǐng)域,如《高老頭》中的教育和社會風(fēng)氣問題,《哈姆萊特》中大段哲思與復(fù)仇劇情節(jié)割裂的問題,以及莎劇的改編和現(xiàn)代意義等。在討論和交流過程中,學(xué)生的思考能力和閱讀興趣得到了明顯提升。這些提問拓寬了課程的容量,使作品文本再次生動和鮮活。同時,一些有歧義或存在分歧的問題的提出,反映出考試這一終結(jié)性評價中不能反映的問題。一些研究者曾指出教學(xué)中“頻繁檢查學(xué)生理解程度”、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的收獲的重要性。[3]5問題式教學(xué)法能夠呈現(xiàn)教學(xué)過程中師生互動、教學(xué)相長的動態(tài)過程,完整體現(xiàn)學(xué)生的思考過程,較全面地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)狀態(tài),而不僅僅以考試分?jǐn)?shù)對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行終結(jié)性評價。
學(xué)生的積極發(fā)問是對課程豐富性、深刻性、多樣性的提升,增進(jìn)了思考的深度和課程容量,但同時暴露出一部分教學(xué)短板,例如授課內(nèi)容深度和廣度不足,學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)不合理、文化儲備不足,閱讀數(shù)量和質(zhì)量不盡如人意,等等。
比較突出的問題之一是課程容量與教材容量不匹配,教材編寫體例與“問題式”教學(xué)法不匹配。外國文學(xué)課程涵蓋的歷史跨度長,作家作品數(shù)量眾多、內(nèi)容龐雜,而教材的篇幅有限,因此師生要以“問題”為基點(diǎn),對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行大量補(bǔ)充。教學(xué)雖然以教材為依托,但教材只能作為思考的起點(diǎn)。教材的編寫準(zhǔn)則是結(jié)論式的,而“問題式”教學(xué)法要求的是對過程的監(jiān)督和評價,關(guān)注學(xué)生的具體收獲,鼓勵發(fā)散、多元、延伸的思考,要求閱讀、理解、思維水平等多方面能力的提升,這一過程要求擺脫教材單一方法論的桎梏。如果在解析文本時套用單一的結(jié)論和方法,很容易出現(xiàn)理解上的偏差。例如討論喜劇《仲夏夜之夢》時,學(xué)生針對戲劇結(jié)尾精靈迫克的感慨“這種種幻景的顯現(xiàn)/不過是夢中的妄念/這一段無聊的情節(jié)/真同誕夢一樣無力”[4]66提出疑問:“這種感慨是莎翁人文主義信念難以實(shí)現(xiàn)的無奈和慨嘆嗎?但作品恰恰創(chuàng)作于伊麗莎白女王時代人文主義繁榮興盛之時,怎樣解釋這兩者之間存在的矛盾?”與之類似的問題出現(xiàn)于悲劇《奧賽羅》的討論之中。有學(xué)生發(fā)出疑問:“惡人伊阿古罪惡行為的實(shí)現(xiàn)以及奧賽羅夫婦悲劇的發(fā)生,似乎都印證了人文主義精神的脆弱性;但同時,光明磊落又相貌堂堂的凱西奧(一位除了心智過于單純,其他方面似乎都可以對應(yīng)人文主義者特征的人物)成為總督,是否說明人文主義希望與理想的實(shí)現(xiàn)?怎樣看待前后兩種結(jié)局的反差?”這類歧義問題之所以被提出,主要是因?yàn)閷W(xué)生試圖用教材中的人文主義命題解釋所有文本細(xì)節(jié)。無論哈姆萊特、奧賽羅還是李爾王,無論悲劇還是喜劇,學(xué)生使用的都是“某主義—外部環(huán)境—內(nèi)部性格”的固定分析套路。以此作為考試答案尚可,但據(jù)此對作品進(jìn)行更深入的闡釋便捉襟見肘、矛盾重重。程式化解讀不能回應(yīng)豐富的文本細(xì)節(jié)和復(fù)雜多義的內(nèi)涵,一旦對應(yīng)到作品中的具體問題就在邏輯層面說不通了。
導(dǎo)致提問和理解出現(xiàn)偏差的,還有歷史、文化隔膜,以及流行作品風(fēng)靡導(dǎo)致的理解歧途。在討論悲劇《羅密歐與朱麗葉》時,一位學(xué)生談道:“在朱麗葉表哥提伯爾特要求決斗時,羅密歐明明可以制服而不是殺死他,殺人這一行為恰恰反襯出羅密歐的沖動;作為旁證,羅密歐與朱麗葉的愛情基礎(chǔ)是追求外表,他們一見鐘情,缺乏理智與理性,因此他們的愛情悲劇主要是缺乏理性造成的?!贝祟愓`讀一方面是由于學(xué)生對文藝復(fù)興時代的歷史背景和文化語境不甚了解;另一方面,現(xiàn)今“架空”作品大行其道,帶來了一定程度上的常識混亂。大多數(shù)“架空”作品對生活和情感的表現(xiàn)是很不“現(xiàn)實(shí)主義”的,主人公往往在心智、體能等多個方面碾壓配角,在情節(jié)發(fā)展過程中擁有毫無疑問的主動權(quán)和制衡力。按照這個思路,羅密歐理應(yīng)有能力在決斗中“制服”提伯爾特,但羅密歐沒有生擒反而殺掉他,自然可推斷為羅密歐有意為之。這類誤讀行為說明經(jīng)典闡釋是需要一定積累的。學(xué)生閱讀庫存的不充足,是以上情況出現(xiàn)的主因之一,也是“問題式”教學(xué)法實(shí)施中面臨的主要難題。
對上述問題的改進(jìn),一是要暫時脫離教材方法論的桎梏,在閱讀經(jīng)典文學(xué)和文學(xué)理論方面下功夫,增加對歷史和文化背景知識的儲備,重視“問題”的發(fā)生和由此引發(fā)的爭議,以此擴(kuò)容“問題”庫,以“問題”為導(dǎo)向進(jìn)行資料查閱和延伸思考,注重概念的辨析和文本細(xì)節(jié)的發(fā)掘,形成思考的邏輯鏈條和思維的習(xí)慣。
舉例來說,對人文主義問題的探討,可以引入從叢的《論哈姆萊特并非人文主義者》《再論哈姆萊特并非人文主義者》。前者以客觀性、全面性為原則,從文本細(xì)節(jié)、上下文語境出發(fā),對哈姆萊特言行的全部發(fā)展過程進(jìn)行考察,得出其人生觀、生命觀與人文主義迥異的結(jié)論[5]43-51;后者對“人文主義”“哈姆萊特是否是人文主義者”等命題進(jìn)行了學(xué)術(shù)史梳理及概念辨析[6]140,其成果也可以延用于對莎士比亞其他悲劇的分析。通過閱讀上述論文,可以與學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步討論:人文主義者和具有人文主義思想兩者是否等同?作家的思想與人物具有的思想是否可以劃等號?歷史題材作品如何反映現(xiàn)實(shí)?等等。
進(jìn)一步閱讀以擴(kuò)展“問題”庫,對“問題式”教學(xué)法是非常必要的。在一步步提問和探尋之中,師生碰撞出思想的火花,感知與體會才上升為智性的思索。廣闊和多元的閱讀是文科生進(jìn)行深入思考的基礎(chǔ)和依憑,否則,僅僅依靠教材和影視劇經(jīng)驗(yàn),要么重復(fù)人云亦云的老調(diào),要么出現(xiàn)荒謬的結(jié)論。不過,怎樣建立閱讀習(xí)慣、讀什么、如何讀、如何進(jìn)行閱讀活動的考核和評價、閱讀怎樣與寫作乃至學(xué)術(shù)活動銜接等,仍然是教師需要進(jìn)一步思考的問題。
二是引入文學(xué)批評理論、方法和批評實(shí)踐,為文學(xué)闡釋提供可供參考的范例。教學(xué)過程中,一部分學(xué)生雖然能夠提出問題,但問題多流于浮光掠影的印象、直白的好惡、邏輯上難以成立的推測。究其根本,是由于缺乏文學(xué)理論、文學(xué)批評的相關(guān)熏陶和學(xué)術(shù)訓(xùn)練。學(xué)生對各種批評理論如何與文學(xué)文本的闡釋對接不甚了解,在分析作品時不知如何下手,闡發(fā)看法時或泛泛而論,或套用教材的現(xiàn)成結(jié)論,難以形成獨(dú)立見解,更難產(chǎn)生問題意識。因此,對經(jīng)典文學(xué)批評案例的引入,成為教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。
例如英國學(xué)者戴維·洛奇的相關(guān)研究便可以運(yùn)用到《簡·愛》一課的“問題式”教學(xué)中。戴維·洛奇以“元素說”和意象分析解讀《簡·愛》:依照當(dāng)時的習(xí)慣,作者以水、土、氣、火四種元素認(rèn)知和理解世界,作品中與水和土有關(guān)的事物被處理為負(fù)面意象,與氣與火有關(guān)的則大多被處理為正面意象。與“水”“火”有關(guān)的意象出現(xiàn)頻率甚高,可以作為分析小說的線索。[7]教師可以提示學(xué)生思考作品中出現(xiàn)了哪些與“水”“火”相關(guān)的意象,舉例小說中的段落,引導(dǎo)分析環(huán)境描寫與人生處境的微妙關(guān)系。與之類似的問題可以貫穿整個《簡·愛》的分析:意象與人物塑造、人物特征的關(guān)系;意象的使用在情節(jié)進(jìn)程中起到了哪些功能性作用;“火”的意象的正面與負(fù)面含義……這些問題使文學(xué)形式得到了充分重視,并在細(xì)讀過程中使作品內(nèi)涵逐層深化,這是一般的閱讀活動中容易忽略的。
三是從批評史角度考察文本在文學(xué)史、批評史上形成的各種“歷史前見”,從學(xué)術(shù)史中尋找有益的線索,同時汲取學(xué)界新的研究成果、研究方法。經(jīng)典提出的問題具有普世意義,更多的是留下無盡的話題。真正的經(jīng)典很難被釘在某個特定的主義或派別上,而是具有解讀和改編的無窮空間。[8]3-4各種批評觀點(diǎn)與方法的眾聲喧嘩、爭論交鋒,是建立史學(xué)脈絡(luò)、拓展思維空間的良好手段。
四是允許學(xué)生將自己的問題與具體的教學(xué)內(nèi)容建立聯(lián)系,建構(gòu)更深層次的理解。[2]17教師應(yīng)通過問題導(dǎo)引,使學(xué)生感受經(jīng)典無盡的生命力與闡釋空間,與自身的生活、感受和思考建立血脈聯(lián)系,在語言、美學(xué)、政治、歷史、哲學(xué)、倫理等方面把素質(zhì)、精神、品德、修養(yǎng)提升到更高的層次。[9]145
教學(xué)中問題的提出與求解是“問題式”教學(xué)方法運(yùn)用的重要環(huán)節(jié),理論上的探索與實(shí)踐中的運(yùn)用同樣有價值。這一教學(xué)法實(shí)施過程中,必然與各種挑戰(zhàn)、困境并行。這一過程任重道遠(yuǎn),需要持續(xù)地思考,不斷調(diào)整教學(xué)策略和方法,深化教學(xué)內(nèi)容,提升學(xué)生能力,以“問”促研,以“問”提升教學(xué)質(zhì)量和水平,這正是實(shí)施“問題式”教學(xué)法的意義。