劉錦峰

(湖南外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，湖南 長沙 410201)

在5G、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等新一代的信息技術(shù)大發(fā)展的背景下，行業(yè)快速更替、迭代升級。新時代、新的生存和發(fā)展環(huán)境下，行業(yè)企業(yè)對人才的培養(yǎng)提出了新的要求，既要有嫻熟、過硬的高端技能，又要有高尚、健全的人格品質(zhì)，低技能勞動者已逐步退出歷史舞臺。當(dāng)前社會人力資本“供需矛盾”日益突出，揭示了高等職業(yè)教育的痼疾，“其中最根本的問題之一是學(xué)校人才培養(yǎng)系統(tǒng)性的偏差，集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的效果與市場需求之間的距離，而導(dǎo)致這一偏差的最直接原因是課程”。[1]

一、素質(zhì)教育缺失：我國高職教育課程建構(gòu)難以承受之痛

(一)現(xiàn)階段我國高職教育課程的主要痛點

課程的建設(shè)與改革一直是高職教育的重點，雖然已取得一定成效，但由于傳統(tǒng)觀念根深蒂固的影響、不同課程理念的沖擊等一系列主客觀因素的存在，使得高職教育課程在課程目標、課程體系結(jié)構(gòu)等方面仍存在許多缺陷和弊端。

1.課程目標定位不明晰

課程目標是教育目的的具體體現(xiàn)[2]，高等職業(yè)教育的本質(zhì)特征決定了課程目標需要體現(xiàn)“高等性”“職業(yè)性”“技術(shù)性”和“本體性”。然而，“高等性”方面，目前大部分高職院校的辦學(xué)目標、教育教學(xué)管理和課程建設(shè)還帶有濃厚的中職烙印，直接導(dǎo)致了高職教育課程目標在高等性上不夠突出；“職業(yè)性”方面，目前的高職課程結(jié)構(gòu)模式不是以學(xué)科為主線，就是以技能為主線，甚至將職業(yè)性等同于單一技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，職業(yè)綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)嚴重缺失；“技術(shù)性”方面，目前高職院校由于受到技術(shù)技能型師資缺乏、實訓(xùn)條件簡陋、教育經(jīng)費不足等因素的掣肘，導(dǎo)致課程更新速度嚴重滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展速度；“本體性”方面，教育的本體性往往沒有體現(xiàn)在高職教育課程構(gòu)建中，我們的教育“有社會的要求，有政治、經(jīng)濟、文化、科學(xué)技術(shù)的要求，恰好沒有人的要求，沒有人的發(fā)展的要求”[3]。

2.課程體系結(jié)構(gòu)不均衡

課程體系的合理建構(gòu)是實現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵。然而，目前高職教育課程體系在課程結(jié)構(gòu)比例、課程相互滲透、科目設(shè)置等方面都存在一系列問題。

一是課程結(jié)構(gòu)比例不均衡：重專業(yè)課程，輕人文課程，導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)道德品質(zhì)、職業(yè)情感、職業(yè)審美素養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)價值觀等方面的欠缺；重理論課程，輕實踐課程，導(dǎo)致學(xué)生無法在實踐中培養(yǎng)職業(yè)能力、職業(yè)精神等。

二是課程沒有相互滲透：思政課、通識課和專業(yè)課彼此割裂，缺乏關(guān)聯(lián)，各學(xué)科、專業(yè)群各專業(yè)之間缺乏關(guān)聯(lián)，無法實現(xiàn)人格教育與專業(yè)教育在教育全過程互補互滲、相互通融，導(dǎo)致學(xué)生難以實現(xiàn)全面可持續(xù)性的素質(zhì)提升。

三是科目設(shè)置功利導(dǎo)向：過分強調(diào)短期內(nèi)的就業(yè)，優(yōu)先保證專業(yè)課，不斷壓縮甚至取消人文素質(zhì)課、文化基礎(chǔ)課和拓展性課程；過分強調(diào)課程內(nèi)容與工作崗位標準或某一職業(yè)的工作過程的緊密對接，導(dǎo)致有助于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)遷移等課程內(nèi)容的缺失。

(二)能力本位和人格本位課程建構(gòu)價值取向的偏頗

1.能力本位課程的缺憾

能力本位課程很長一段時期以來一直受到高職院校的青睞，但是在實踐過程中，也暴露了很多問題：一是很多教育工作者在實施過程中，將“能力本位”曲解成“技能本位”；二是在能力訓(xùn)練上，過度重視操作技能、實踐動手等能力的訓(xùn)練，忽視創(chuàng)新創(chuàng)造能力、思維能力、藝術(shù)審美能力的訓(xùn)練；重視特定崗位工作能力的培養(yǎng)，忽視人的可持續(xù)發(fā)展和職業(yè)遷移能力的培養(yǎng)；重視職業(yè)崗位能力的培養(yǎng)，忽視理想信念、價值理念、人格品性、道德品質(zhì)的培養(yǎng)；尤其是對人際關(guān)系處理、信息處理、信息技術(shù)運用、自我挑戰(zhàn)、表達溝通等能力的培養(yǎng)沒有足夠重視。

能力本位課程過多重視專業(yè)實踐操作能力的培育，對思想政治課程、人文素質(zhì)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、勞動教育未給予足夠的重視，完全把學(xué)生培養(yǎng)成只會做事、沒有信仰、沒有精神追求、沒有創(chuàng)新能力、沒有審美素養(yǎng)和生活情趣的“機器人”“空心人”，這樣的人才很難適應(yīng)未來社會的劇烈發(fā)展變化。

2.人格本位課程的誤解

在中國文化中，“人格”的涵義是指一個人的道德操守與水準等，但是不能將“人格本位”等同為“道德本位”。毋庸置疑，道德教育尤其是職業(yè)道德教育是高職教育的重要組成部分，也是學(xué)生全面、持續(xù)成長的能量源泉，但道德教育不能涵蓋高職教育的全部，道德品質(zhì)也無法代表個體的全部品質(zhì)。[4]也有部分學(xué)者無限放大人格本位課程的內(nèi)涵，認為人格本位課程既包含了德、智、體、美等要素，又包含了綜合職業(yè)能力。[5]但是，如果人格本位課程將知識、能力、人格培養(yǎng)全部包含的話，那就是人本位，而不是人格本位。[6]

人格本位課程的定位應(yīng)該是把學(xué)生培養(yǎng)成具有良好的理想信念、家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、道德觀念、人文底蘊、勞動精神、科學(xué)精神的人。

現(xiàn)代高職教育越來越重視學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，這就需要一種新的課程理念，從整體上、從人的可持續(xù)全面發(fā)展的角度構(gòu)建課程體系。

二、能力本位與人格本位相結(jié)合：我國高職教育課程建構(gòu)的理性選擇

建構(gòu)能力本位與人格本位相結(jié)合課程體系是新時代發(fā)展的要求，也是個人可持續(xù)發(fā)展的需求。

(一)新時代需要復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才

隨著移動互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，產(chǎn)業(yè)快速升級迭代，大量重復(fù)性的工作逐漸被人工智能替代，大量需要綜合能力的復(fù)合型崗位日趨增多，社會對個體的創(chuàng)新能力、快速學(xué)習(xí)分析能力、職業(yè)道德、綜合素養(yǎng)等方面的要求越來越高。當(dāng)前社會處于信息爆炸、開放的信息時代，青少年的思想被各種魚龍混雜的聲音和思潮包裹著、影響著，學(xué)校教育如果僅僅沿用“以能力為本位”的教育理念和課程模式，忽視對學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)教育、思想政治教育、人文教育等，容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)道德滑坡、信仰危機、誠信危機、人心浮躁、投機取巧等問題。

(二)個人可持續(xù)性發(fā)展的需要

伴隨著科技日新月異的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，各種新的職業(yè)不斷涌現(xiàn)，這也就意味著個體不能僅僅滿足于單一的崗位技能、單次就業(yè)，要加大基礎(chǔ)素養(yǎng)、職業(yè)適應(yīng)能力和終身學(xué)習(xí)能力等方面能力的提升，才能適應(yīng)瞬息萬變的職場變革。同時，職業(yè)更迭不斷加快，很多從業(yè)者的職業(yè)安全感、職業(yè)幸福指數(shù)明顯降低，很容易在紛繁蕪雜、變幻莫測的環(huán)境中迷失自我，這就需要從業(yè)者有堅定的信仰和人生追求，能不斷認識自我、發(fā)展自我、完善自我。因此，高職教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的崗位職業(yè)技能，還要幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，促進個人的可持續(xù)性發(fā)展。

三、人格與能力融合的高職專業(yè)課程體系建構(gòu)

(一)各類課程與思政課程的同行同向

國家和社會對高職院校的要求是培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，這就要求高職院校要構(gòu)建覆蓋全面、內(nèi)容豐富、由淺到深、互為補充的課程思政體系，促進各類課程與思政課程的同向同行。

1.全課程協(xié)同體系

(1)知識、能力、價值三維目標協(xié)同

知識、能力和價值是一個有機整體，知識和能力有可能會隨著時代的發(fā)展而滯后，但價值卻是亙古不變的主題，引領(lǐng)人類朝著正確的方向前行。高職院校專業(yè)課程體系構(gòu)建，應(yīng)明確知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)三維目標，并通過創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計、靈活采用多種課程思政教學(xué)方法、開展各種形式的課程思政活動等實現(xiàn)三維目標的統(tǒng)一。三維目標是課程目標的三個方面，三位一體不可分割，相互支撐，相互推動，以知識傳授為基礎(chǔ)性目標、以能力培養(yǎng)為發(fā)展性目標、以價值引領(lǐng)為旨歸性目標。

(2)專業(yè)群、專業(yè)、課程三級協(xié)同

在學(xué)校辦學(xué)的過程中，專業(yè)群、專業(yè)和課程的三個層級，專業(yè)處在中間，鏈接上下，上承專業(yè)群，下接課程，最為關(guān)鍵。三維目標需要貫通于專業(yè)人才培養(yǎng)方案，也就意味著，所有專業(yè)、所有課程都需要聚集在一起，緊緊圍繞專業(yè)群人才培養(yǎng)目標，充分發(fā)揮各專業(yè)、各門課的特色，深度挖掘各專業(yè)、各門課的內(nèi)涵與思政、德育元素，共同指向?qū)I(yè)群人才培養(yǎng)目標。

值得注意的是，不能讓專業(yè)課程出現(xiàn)“泛思政化”現(xiàn)象，應(yīng)在充分保持專業(yè)課的本來屬性的基礎(chǔ)上，處理好課程教學(xué)中正確政治方向、價值取向和專業(yè)知識與能力導(dǎo)向的關(guān)系。

(3)思政課、通識課、專業(yè)課三類課程的協(xié)同

思想政治理論課、專業(yè)課、通識課等都包含于課程思政體系，均要承擔(dān)“育人”職責(zé)，而不局限于“育才”。但是，三類課程又各有側(cè)重，需要根據(jù)課程的自身特點，在確保內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對思政課、通識課、專業(yè)課進行不同層面的改革創(chuàng)新。思政課主要開展馬克思主義理論教育教學(xué)，通識課應(yīng)該將理想信念、價值信念、人文情懷等融入綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，專業(yè)課應(yīng)該將實踐創(chuàng)新、開拓精神、工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)等融入專業(yè)技能的培養(yǎng)過程，每門課程的育人功能、育人價值得到全部發(fā)揮，就自然實現(xiàn)了全部類別課程的協(xié)同。

2.全過程協(xié)同體系

傳統(tǒng)的課程教學(xué)僅局限在第一課堂教學(xué)，育人閉環(huán)沒有形成。學(xué)生在課堂上所學(xué)的理論知識如果缺乏實踐應(yīng)用、思考，就像缺乏陽光與肥沃土壤的植物，勢必枯萎。因此，需要用好實踐這個第二課堂，讓學(xué)生在具體實踐和應(yīng)用中使價值觀念內(nèi)化于心、外化于行，提高育人效果。同時，網(wǎng)絡(luò)這個第三課堂也是必不可少的。學(xué)生已養(yǎng)成通過網(wǎng)絡(luò)獲取知識、信息的習(xí)慣，教師應(yīng)該設(shè)計、開發(fā)一些碎片化、趣味性的拓展內(nèi)容，供學(xué)生在課前、課后碎片化學(xué)習(xí)，形成育人閉環(huán)。

3.全員協(xié)同體系

教師作為教學(xué)的骨干力量和課程的授課主體，其課程思政育人意識與能力直接關(guān)系到課程思政目標的達成?！坝H其師，信其道，尊其師，奉其教”。首先，教師應(yīng)該言傳身教，用自己的思想品德、努力拼搏、學(xué)術(shù)素養(yǎng)、道德情操等感染學(xué)生、打動學(xué)生；其次，每一門課程教師應(yīng)充分結(jié)合學(xué)生的特點、專業(yè)的特點，將思政元素、德育元素融入課程內(nèi)容、教學(xué)活動、課程資源等，同時，創(chuàng)新采用各種教學(xué)方法和手段，幫助學(xué)生解決思想、心理、學(xué)習(xí)、生活等實際問題；最后，各部門、各教師需要破除橫亙在工作、交流中的壁壘，形成協(xié)同合力育人態(tài)勢。

(二)通識教育與專業(yè)教育的有機融合

整合機制是通識教育與專業(yè)教育的有機融合最核心的問題，課程設(shè)置的合理性及課程體系的科學(xué)性均與其息息相關(guān)，可謂“牽一發(fā)而動全身”。

高職教育現(xiàn)行的機制是專業(yè)機制，具有三個鮮明特點。一是自上而下的機制，是指教師是被動主體，無法突破專業(yè)的限制，主動探索、創(chuàng)新課程。二是惰性機制，是指專業(yè)一旦設(shè)定，就有專業(yè)教師、學(xué)生、設(shè)備和設(shè)施、教學(xué)機構(gòu)和環(huán)節(jié)，很難根據(jù)社會需要及時改動，設(shè)置新專業(yè)更不是輕而易舉的。三是把人才等同于產(chǎn)品，服務(wù)于社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要，專業(yè)分支越來越細，學(xué)校培養(yǎng)的人才規(guī)格越來越對應(yīng)于具體的職業(yè)或產(chǎn)品，無法實現(xiàn)寬口徑培養(yǎng)人才的目標。因此，建議將專業(yè)界限淡化，用課程機制替換專業(yè)機制，通過“大專業(yè)”人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)寬口徑人才的輸出。

1.淡化專業(yè)，強化課程

課程機制的基礎(chǔ)性工作是淡化專業(yè)，強化課程。教學(xué)主管機構(gòu)把專業(yè)的改造權(quán)與設(shè)置權(quán)下放給學(xué)校，淡化對專業(yè)的控制；同時，把專業(yè)的規(guī)格性作用限定在最基礎(chǔ)的層次上，師生教學(xué)活動開展、教學(xué)實施過程逐步淡化專業(yè)影響；其次，嘗試設(shè)置真正的大專業(yè)，逐漸淡化專業(yè)的界限，拓寬專業(yè)的口徑。強化課程中教師的主體地位，能夠讓教師在確保基本教學(xué)任務(wù)完成的基礎(chǔ)上，根據(jù)每個教師所擅長的領(lǐng)域增設(shè)新課程，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、方法和形式。

2.加強基礎(chǔ)，拓寬口徑

基礎(chǔ)理論和知識、基本技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練應(yīng)進一步得到加強，學(xué)生有了堅實的基礎(chǔ)，可以更有利于后期加深專業(yè)教育的學(xué)習(xí)，也更有利于學(xué)生今后的可持續(xù)發(fā)展。

3.減少必修課，增加選修課

在課程設(shè)置過程中，盡可能給學(xué)生更多自由選擇的空間，也就意味著需要增加選修課比例，降低必修課比例。未來還可以探索跨院系、跨學(xué)校選課，嘗試打破學(xué)年限制，允許學(xué)縱向課程。

4.注重融合，提倡開放

新時代，科技發(fā)展的速度日新月異，各行各業(yè)相互融合、滲透的程度越來越高，這就要求人才有綜合型、跨界型的能力和素養(yǎng)，也就意味著高職教育需要改變傳統(tǒng)割裂的課程體系，注重相關(guān)課程的融合，注重跨學(xué)科課程的開設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生綜合的實踐創(chuàng)新能力、解決復(fù)雜社會問題的能力。課程在設(shè)計過程中，應(yīng)更多地考慮現(xiàn)在和未來可能面臨社會、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的問題，盡可能實現(xiàn)各相關(guān)專業(yè)的課程相互之間的開放、共享、融合，實現(xiàn)各類“割裂”課程的相互滲透，讓學(xué)生在具備“做事”的這一看家本領(lǐng)的基礎(chǔ)上，還具備“做人”的品德修養(yǎng)。

(三)雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育的價值共創(chuàng)

雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育的結(jié)合是內(nèi)部的自我持續(xù)更新，高職雙創(chuàng)教育與由政府、企業(yè)等構(gòu)成的社會創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的互動則是一種互生共養(yǎng)。接下來將討論雙創(chuàng)教育吸納社會資源，提升深度和廣度的發(fā)展模式。

1.持續(xù)推動校內(nèi)外互動

高職雙創(chuàng)教育不是高職內(nèi)部封閉的孤立活動，而是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。在高職與政府、企業(yè)和學(xué)生之間存在著微妙的利益關(guān)系，彼此依賴又互相促進，共同影響著創(chuàng)業(yè)教育的深度和廣度。

(1)解決生態(tài)位“缺席”與“迷?！?/p>

高職院校在校內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育過程中，由于吸納有效外部資源的能力還比較弱，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)、教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)形式的時效性、前沿性不夠。需要拓寬社會創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)位，提高創(chuàng)業(yè)教育的有效性，為社會輸出更多優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)人才，為已有的社會創(chuàng)業(yè)者提供有效及時的直接幫助。

(2)建構(gòu)各方參與、協(xié)同分工的生態(tài)利益群

雙創(chuàng)教育不應(yīng)僅僅局限在幾個有限的專業(yè)或領(lǐng)域內(nèi)，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建盡可能開放的內(nèi)容體系，探索盡可能多樣化的教育形式，激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意熱情，讓學(xué)生擁有更多探索新商機、嘗試實踐新想法的機會。

2.完善“價值整合”機制

雙創(chuàng)教育的核心價值當(dāng)然是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的創(chuàng)業(yè)人才。這樣就需要多元化的價值體系，需要有允許差異化、求同存異的氛圍，需要有培育批判精神、思辨精神和創(chuàng)新精神的外部環(huán)境，通過師生、生生間精神、意識、心靈層面的觸碰與浸潤，幫助創(chuàng)業(yè)者盡可能地實現(xiàn)自我價值、綻放自我生命。

3.角色歸位與資源配置

高職是雙創(chuàng)教育最直接、最核心的板塊，能不能發(fā)揮好自已的教育功能直接關(guān)系著雙創(chuàng)教育的實現(xiàn)價值。在開展雙創(chuàng)教育之前，高職首先應(yīng)該對自已在價值鏈中的定位有清醒的認知。顯然，作為高職，首先是知識高度集中的地方，各種專業(yè)理論的積淀形成了科學(xué)的育人系統(tǒng)，先進的實驗室和優(yōu)秀的師資力量保障了育人工作的深度，這是保證雙創(chuàng)教育持久發(fā)展的重要前提。其次，基于我國政府和社會各方聯(lián)合辦學(xué)的現(xiàn)狀，高職又是各種資源的匯集地，在產(chǎn)業(yè)鏈中又天然具備借用資源發(fā)展自身的可能。高職院校應(yīng)當(dāng)首先依據(jù)校情，積極做好專業(yè)教育與雙創(chuàng)教育的結(jié)合，通過開展通識教育和實踐課程，為學(xué)生提供堅實的創(chuàng)業(yè)理論基礎(chǔ)，形成一個有深度有力量的知識圈，保障高職價值鏈的核心作用。再次，要積極聚焦全體教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升，提升學(xué)生群體的創(chuàng)業(yè)熱情和水平。