惠 霞

（甘肅政法大學公共管理學院，甘肅 蘭州 730070）

一、理論淵源：“以學生為中心”教育教學理念的形成與發(fā)展

“以教師為中心”的教育理念在較長一段歷史時期內，成為指導和引導整個教育領域發(fā)展的主流思想之一?；A教育方面，自教育家夸美紐斯于17世紀初提出班級授課制后，“以教師為中心”的教育理念開始在基礎教育領域萌芽并逐漸起到主導作用，而赫爾巴特的“課堂、教師、教材”“三中心”教育理念成為教育學學科建制的基礎，從“三中心”的內容可以看到，其核心是教師，要通過教師將課堂、教材等聯系起來。高等教育方面，古典大學以及教學型、應用型大學中，都強調教師“傳道授業(yè)解惑”的角色定位，加之盛行于一定時期的教授治校等理念的出現，更加強化了高等教育中教師的權威性，“以教師為中心”也是指導高等教育發(fā)展的重要理念。隨著社會的發(fā)展，教育理念也逐步更新，從基礎教育領域看，美國哲學家杜威“以兒童為中心”的教育思想是“以學生為中心”教育理念的基礎，但羅杰斯“以學生為中心”教育理念的提出和不斷發(fā)展，徹底顛覆了長期以來形成的固化教育理念，尤其是對高等教育改革產生了深遠的影響。1952年，美國心理學家卡爾羅杰斯參加哈佛大學舉辦的一場學術研討會時，在大會報告和專題演講中，首次提出教育應該遵循“以學生為中心”的觀點，這一觀點在與會者中引起了極大的反響，同時也成為新聞媒體關注的焦點，這一事件被稱為教育史上著名的“羅杰斯挑戰(zhàn)”。開啟了長達半個世紀的教育理念大爭論，爭論的焦點是教育究竟應該以誰為中心——教師還是學生？作為對這個教育焦點問題的關注和回應，20世紀70年代，由美國電氣與電子工程師學會、美國教育學會和計算機學會等機構共同創(chuàng)辦的、一年一度的高層次教育研討會——“教育新領域”（簡稱為FIE）也將這一爭論作為會議的研討議題。

蘭德和金尼斯認為，“對于學生來說至少承擔所參與的部分課程任務……學生需要對自己的語言、行為、參與和學習的課程負全責?！保?］美國西點軍校的兩位教授在1997年的“教育新領域”研討會上提出，人類社會宇宙觀經歷了從地心說向日心說轉變的歷史，這導致科學革命的發(fā)生，而從“以教師為中心”向“以學生為中心”的教育觀的轉變也必將對工程教育產生巨大的沖擊。歷史事實證明，這種教育觀念的轉變，不只是對工程教育帶來沖擊，而是一場教育革命。受這一觀點的影響，1998年的“教育新領域”研討會的主題即為“從以教師為中心向以學生為中心轉變”，隨著學術界對這一新教育理念的進一步研究和探討，在美國的大學中，基于新理念的教育教學實踐也開展的如火如荼，甚至形成了特色明顯的“以學生為中心”的教育模式。如果說“以學生為中心”教育理念在美國生根發(fā)芽并出現特色，那么1998年由聯合國教科文組織召開的“世界高等教育大會”則將這一理念推向全世界，大會宣言提出：高等教育要適應社會的快速變化，重視“以學生為中心”的新理念，在具體的教育教學中，以學生及其需要為關注重點，在教育改革中確定學生的主體地位和負責任的參與者身份。自此，“以學生為中心”的教育理念不再成為爭論的焦點，而是被越來越多的教育管理者和教育者所接受，并積極在實踐中探索理念落地的方式和模式。

進入新世紀以后，“以學生為中心的學習”理念在歐洲大陸盛行，其中2009年召開的魯汶會議提出，“以學生為中心的學習”應該“賦予學生充分的自由，革新教與學的方法，建立有效的學習支持和指導體系，課程設計關注學生的需要等?！保?］2012年的《布加勒斯特公報》進一步強調了“以學生為中心的學習”的必要性，認為這一理念重在創(chuàng)新教育教學方式，為學生學習提供支持性環(huán)境［3］。2015年的《埃里溫公報》提出要積極鼓勵和支持高校教師開展教育教學創(chuàng)新活動，營造“以學生為中心”的學習氛圍，注重學生創(chuàng)造力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)［4］。

近年來，“以學生為中心”的教育理念也與新文科建設不謀而合，2017年誕生于美國西拉姆學院的“新文科”概念，強調文科專業(yè)重組，學生學習要打破專業(yè)課程壁壘，實行跨學科學習。2018年年底，新文科建設在我國嶄露頭角，其價值定位指向“人的現代化”。科技革命的不斷深化，使互聯網與各個領域的融合成為必然，而互聯網+教育確實成為教育改革的突破口，以培養(yǎng)“知識更復合、學科更融合、實踐能力更增強的新型人才”［5］，社會發(fā)展對跨界人才的需求更加強化了“以學生為中心”的教育理念。

二、框架體系：“以學生為中心”教育教學理念的構成要素

“以學生為中心”的教育教學理念，有完備的框架體系，具有系統(tǒng)性和開放可發(fā)展性，其構成要素包括學習主動性、學習過程、學習效果及綜合能力。

（一）學習主動性

在“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育中，灌輸式和填鴨式教育只關注了學習的外生性條件，忽視了作為學習主體的學生所具備的內生性因素，內因不起作用，強加再多的外生因素都難以實現教育和教學的目標。缺乏學習主動性的學生，僅僅扮演了學習的“工具”，主觀能動性完全被忽視，成為教育的“產品”?！耙詫W生為中心”的教育理念，關注學生學習主動性的養(yǎng)成，學生應該承擔學習的主體責任，要有主動學習的意識、自主學習的習慣和積極學習的態(tài)度，要作“積極的知識發(fā)現者和建構者”［6］，在寬松的學習氛圍和環(huán)境中，促使自身成為“愿學習、善學習、樂學習”的主體，養(yǎng)成終身學習的習慣。學習主動性的養(yǎng)成對學習過程、學習效果以及綜合能力的培養(yǎng)起到了基礎性作用。

（二）學習過程

在目前強調過程性評價的大背景下，學習過程的重要性在某種程度上等同于學習結果，從學生角度看，要深度參與學習，在學習中獲得體驗和經歷。教育教學改革一直朝著更為理想化的方向發(fā)展，這其中就強調學生要積極參與教學過程，在教學過程中獲得深度學習效果，特別強調學生要參與到所學課程的設計、學習路徑的選擇以及學習效果的評價中去。從教師角度看，“以學生為中心”的教育教學理念并不是完全忽略教師的作用，而是強調教師作為引導者，既要設計安排教學內容，更要注重教育教學理念、方法等的革新，同時，要為學生的學習創(chuàng)設良好的環(huán)境，并以有利于學生學習主動性的養(yǎng)成為前提，監(jiān)督學生的學習。學習過程是學生積淀理論、掌握方法、養(yǎng)成思維、發(fā)現問題的主場域，也為學生形成批判思維提供了契機。

（三）學習效果

高等教育改革的趨勢之一是弱化形成性評價，即從單一的注重學習效果的結果式考核走向多元化評價，尤其是關注過程性評價?！耙詫W生為中心”的教育教學理念，強調學習效果的多維度：知識、情感和態(tài)度、能力等。知識的掌握和理解程度是易于評價的，而情感和態(tài)度則在短期內無法測評，需要一個較長的過程，而能力更需要實踐的檢驗，因此，學習效果評價的有效性問題值得關注，短期、集中性評價無法真實展現教育教學的成果，而長期、跟蹤性評價面臨較多的現實困難。因此，客觀、辯證地看待目前高等教育中的階段性學習評價，通過階段性學習成果預測學生未來的發(fā)展?jié)摿?，有助于營造積極的學生發(fā)展環(huán)境。

（四）綜合能力

培養(yǎng)學生成為綜合能力強的人，這是“以學生為中心”的教育教學理念的目標之一，課程學習不僅僅是為了獲取專業(yè)化、系統(tǒng)化的理論和知識，而是要教會學生借助于這些理論和知識，切實掌握認識世界、改造世界的方法與手段。通過學習，學生應該獲得的綜合能力包括自學能力、思維能力、溝通能力、應用能力和創(chuàng)新能力。自學能力重在掌握學習的方法和路徑，并有較強的自我管理能力，尤其是時間管理能力。思維能力包括思考能力、結構能力、分析能力等。溝通能力是團隊合作的基礎，也能反應學生的協(xié)作意識和合作精神。應用能力要求學生有將理論知識轉化為實踐過程的能力，相比較創(chuàng)新能力，應用能力應是普及性能力，也是學習的基本要求和目標。創(chuàng)新能力是“學生是否在已有知識架構基礎上迸發(fā)出新的創(chuàng)意和想法”［7］，是學生發(fā)現新事物、探索新空間的高層次能力，是對基礎知識的靈活應用，是應用能力的提升和強化。

三、教師何為：“以學生為中心”教育教學中教師的角色定位

踐行“以學生為中心”的教育理念，重在建構良好的師生關系，即理解學生而不是誤解學生、尊重學生而不是輕視學生、服務學生而不是利用學生、啟迪學生而不是蒙蔽學生、激勵學生而不是壓制學生［8］。而朱欣提出要為“以學生為中心”的教育理念重新甄定價值方向，即堅持“以學生為中心”的教育觀、重構“以學生為中心”的教學觀、明晰“以學生為中心”的學生發(fā)展觀以及完善“以學生為中心”的支持環(huán)境［9］。從上述角度看，“以學生為中心”的復合性、多維度的教育理念，以學生發(fā)展為最終目標，不但要關注宏觀層面的教育問題，更要注重微觀領域的教學問題，同時要以營造有利于學生成長的校園環(huán)境為己任。在助力學生成長與發(fā)展的過程中，教師承擔著多重角色。

（一）傳授知識的教育者：教育學生

隨著技術的進步和教育資源共享程度越來越高，學生獲取知識的途徑也逐漸多元化和便捷化，但教師仍然是知識傳授的重要主體之一，課堂教學也是學生學習的主要場域之一?！敖處煛獙W生”的單向知識傳授雖然不再是唯一的路徑，但作為主路徑，在未來較長的一段時間內，依然發(fā)揮著重要作用。教師的最基本角色是以知識傳授為主的教育者，育人目標的實現是貫穿在傳授知識的過程中的，目前高等教育中的課程思政建設就是最好的例證，課程思政不能喧賓奪主，課程知識、理論、內容及框架的呈現，都不能被思政元素所取代，傳授知識是教學的首要任務。知識傳授是教育的重要抓手，而幾乎每一種教學中，對知識的認知、理解和掌握都是基礎性目標，忽視了這個基礎性目標而追求更高層次的學生情感與能力的培養(yǎng)，猶如大廈缺乏根基，缺乏穩(wěn)定性。在傳授知識層面，“以學生為中心”的教學理念強調教師要更新知識傳授的方式和手段，以學生樂于接受、便于理解為出發(fā)點，對特定課程的知識進行融合和重組，一是將教材、前沿理論相融合，力求基礎扎實、緊跟學科發(fā)展走向。二是將教育技術融合到課程教學中，注重互聯網技術的引入與使用。三是注重線上與線下教育資源的融合，合理有效利用名校、名師的教學資源。

（二）學生成長的服務者：服務學生

學生是具有能動性的個體，有無限發(fā)展的可能性，也是探索未知世界的主體，教師的作用之一即是為學生發(fā)展提供服務，在學生成長成才過程中成為一個服務者而非僅僅是知識的權威傳授者。教師為學生提供服務是新時代教師的使命與責任，按照WTO對全球行業(yè)領域的劃分，教育屬于服務行業(yè)，而教師是整個服務行業(yè)最重要的“服務員”，是向學生提供教育服務的末端執(zhí)行者。一方面，課程設計要以服務學生發(fā)展和成才為目標，一切教學要素和資源的使用，在關注課程目標的基礎上，要著力追求學生發(fā)展目標。另一方面，教師是為學生提供多層次、個性化發(fā)展資源，創(chuàng)造發(fā)展機會的服務者?！艾F代教育要求培養(yǎng)個性全面發(fā)展的人，這首先要求為學生的成長創(chuàng)設個性發(fā)揮的空間，教師是創(chuàng)設這一環(huán)境的關鍵因素?！保?0］針對學生教育階段、教育基礎和專業(yè)背景的共性特質，要關注學生的全面發(fā)展問題，但同時，個體基于性格、興趣、目標等的差異性也對教育教學提出了新的挑戰(zhàn)，即要關注學生的個性化發(fā)展問題，高等教育中，通識選修課程為學生提供了這樣的個性化成長環(huán)境和機會，但對學科和專業(yè)而言，具體的“教學也要分不同的層次，搭建不同類型的豐富的教育平臺供學生選擇，讓不同能力、不同興趣、不同愿望、不同目標的學生在學校尋找到適合自身發(fā)展需要的教育機會與教育資源?！保?1］

（三）學生成才的支持者：成就學生

羅杰斯認為，傳統(tǒng)教學重在實現認知性目標，而忽視情感的培養(yǎng)，學生的自我沒有得到實現，而教育變革的一個重要目標是將學生的情感活動與認知活動有效結合起來，從而培養(yǎng)出在千變萬化的世界中能夠應對自如、完整的人。自我實現的需要是馬斯洛需要層次理論的最高階段，那么成就學生則是教育的最高目標，教育是學生自我實現的基礎路徑。成就學生對高校教師提出了更高的要求，也使教師角色更加多元化，一方面，教師要善做發(fā)現“千里馬”的“伯樂”，能夠在日常的學習、生活以及學生活動中發(fā)現學生的個性差異、特長、優(yōu)勢與潛能，并明確告知學生這些差異及潛能，幫助學生認識自己，為支持學生成才打下基礎。另一方面，教師要善做開發(fā)學生潛能的工程師，學生的特長、優(yōu)勢及潛能如果僅僅被發(fā)現和告知，并不能產生價值，而從靜態(tài)走向動態(tài)，開發(fā)學生的潛能，為學生的特長、優(yōu)勢提供展示的舞臺和機會，是教師課堂教學之外的“新任務”。從高等教育中教師的實踐看，成就學生重點體現為兩個方面，一是引領學生進入探索和發(fā)現的新領域。在教師的教學與科學研究中，認識到學生參與的重要性，引導學生進入研究領域，為學生探索和發(fā)現新事物提供機會。二是對學生創(chuàng)新活動和參賽項目提供支持和幫助。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成為近年來高等教育中促進學生發(fā)展的一個重要領域，在學生創(chuàng)新活動中，教師應起到資源鏈接者和指導者的作用，在學生參賽的項目中，教師不但是指導者，還應成為合作者。