劉 瑋

在高中語文選擇性必修中冊第三單元的單元導語中提出“鑒賞作品的敘事藝術”,單元研習任務中也強調:“優(yōu)秀的史傳文學,往往圍繞歷史人物,選取恰切的歷史事實……同時將史家對人物的評價和對歷史的態(tài)度蘊含其中?！盵1]在單篇文章的教學中,難以讓學生直觀地體會出具有普遍性的敘事藝術,更難體會史家曲筆。然而通過群文閱讀的方式,對多篇文章進行對比、總結,既可以驅動學生增大閱讀量,又能夠提升思考質量,符合《普通高中語文課程標準》對思維發(fā)展與提升的要求。學生可以通過語言獲得形象思維,并發(fā)展邏輯思維以及辯證思維。

喬納森·卡勒在《文學理論》 中曾經消解了文學的概念,認為“文學是什么”這個概念絲毫不重要,文學和歷史并無區(qū)別,因為:“既然理論本身把哲學、語言學、歷史學等各方面的思想融合在一起,理論家們?yōu)槭裁催€要勞神看他們解讀的文本究竟是不是文學呢?”[2]“史學家只說明一件事如何導致另一件事,說明因何發(fā)生,而不能說明為什么發(fā)生。歷史解釋的模式也是故事發(fā)展邏輯的原理,就是文學敘述的模式?！迸c西方文學理論家的理論不同,在我們的文學理論中,不僅沒有消解文學這個概念,相反地,我們將優(yōu)質的史傳納入文學這一概念之中。錢鐘書先生認為“古史即詩”,“史家追敘真人實事,每須遙體人情,懸想事勢,設身局中,潛心腔內,忖之度之,以揣以摩,庶幾入情合理。蓋與小說、院本之臆造人物、虛構境地,不盡同而可相通;記言特其一端”。[3]這一觀點合理地闡釋了史學和文學的共生性。史官雖秉筆直書又占有大量的實錄材料,然而面對浩如煙海的文獻,如何選取材料編寫史書,如何解釋事件的因果關系,則是史傳作者的個人發(fā)揮空間。否則,同樣記載西漢歷史,司馬遷和班固自應毫無區(qū)別,司馬光也無須耗時十九年編纂《資治通鑒》。因此我們認為,優(yōu)秀的史傳是文學,對歷史的解讀中蘊含著史學家的匠心。

史學家在寫作史傳時,一大難點就是材料的缺失,這一空白部分自然也必然地需要由史學家發(fā)揮補充。例如蜀漢終其一國并無史官,因此《蜀書》粗疏。陳壽四十八歲開始編撰《三國志》,距離劉備三顧茅廬,諸葛亮首次提出三分天下的戰(zhàn)略主張已經過去七十多年了。在《隆中對》 中,只有“凡三往,乃見”有歷史材料,即《出師表》 中“三顧臣于草廬之中”。二人相見之后,即“因屏人曰”,整個對話過程并無第三人在場,對話之后又并無文字記錄,因此我們不難得知,所謂“三顧茅廬天下計”并非諸葛亮之計,而是陳壽在看到蜀國的立國戰(zhàn)略之后,反推當時之計,這個計策既要與實際相符,又要能打動劉備,可以說陳壽的文學創(chuàng)作獲得了巨大成功。另外,陳壽非常注重駕馭語言,“荊州北據漢、沔,利盡南海,東連吳會,西通巴、蜀”,相同句式形成排山倒海指點江山的氣勢,動詞意義相同卻加以變化,造就了經典句式。王勃在寫作《滕王閣序》 中,“星分翼軫,地接衡廬,襟三江而帶五湖,控蠻荊而引甌越”,范仲淹在《岳陽樓記》 中“北通巫峽,南極瀟湘”,俱是與陳壽一脈相承,這種從局部著眼,睥睨天下的氣勢也盡得陳壽之精髓。陳壽所處的年代,駢文并不是主流文學樣式,陳壽如此駕馭語言自有其目的,諸葛亮未出茅廬而評說天下大勢之時只有二十幾歲,這種以運天下于股掌中的語言,體現(xiàn)出他作為一個年輕謀士的自信和雄心。因此,他認為“天下有變,則命一上將將荊州之軍以向宛、洛,將軍身率益州之眾出于秦川,百姓孰敢不簞食壺漿以迎將軍者乎?誠如是,則霸業(yè)可成,漢室可興矣”。要知道,在陳壽合理虛構這段話時,事實已經證明了諸葛亮的計謀失敗,所謂“出師未捷身先死”,而陳壽仍然把這段有些浪漫主義的話寫進《隆中對》,則體現(xiàn)出年輕的諸葛亮眼光獨到,也多多少少帶有一些浪漫和天真。陳壽為諸葛亮設計的這句對荊州地緣的評說,一方面體現(xiàn)諸葛亮的氣勢,另一方面也為蜀漢的悲劇結局蓄勢,以春秋筆法,隱含對諸葛亮軍事才能平平的批評。由此可見,史學家高度關注史傳中的語言和修辭,做到形式與內容相統(tǒng)一,體現(xiàn)出史學家的文心。

選擇性必修下冊第三單元中兩篇文章《屈原列傳》 《蘇武傳》 分別選自《史記》 《漢書》。這兩部著作兼有文學史學雙重意義。班、馬二人為后世史學著作的寫作設定了范本,這個范本不僅是史傳文章的文學體例,還有史官對人物的史學評價和對歷史品評的態(tài)度,以及這種評價和態(tài)度的表現(xiàn)方法。單篇文章可以夯實學生的文言文基礎,然而當我們要去探究其中共性特征時,多篇文章的比較是最有效的方法之一。例如學生在只讀了香菱寫的前兩首詩的時候,都認為香菱寫得不錯,而當又讀完最后一首之后,便覺得高下立見。因此想對教材中的史傳文學作品做深入的敘事藝術分析,則萬不可僵化,滿足于現(xiàn)成文本。教師可以選擇適當?shù)耐卣蛊炕蛘邔⒔滩闹袆h節(jié)的文本還原至全文中,相同傳主不同史學家的記錄、同一母題歸類、原生文本還原等諸多方式選取群文,在對比中自然發(fā)現(xiàn)其中的差異甚至矛盾,分析才能有的放矢,更具有針對性。用學生發(fā)現(xiàn)的差異和困惑,或者教師合理設計的問題,來撬動學生對史傳文學的深入研究,讓學生體會到史傳文學的敘事藝術。

一、通過準確剪裁史料,突出傳主精神品質

《屈原列傳》 節(jié)選的結尾部分幾乎直接選用了楚辭《漁父》 的內容,只是刪掉了《漁父》 中的最后一段漁父的語言。所以可以設置這樣的問題:“從情節(jié)安排和主次人物兩個角度,思考為什么司馬遷要刪掉《漁父》 的最后一段?”學生發(fā)現(xiàn)二人的對話無關對錯,是以身殉道和明哲保身兩種不同的生活態(tài)度和人生選擇,《屈原列傳》 中,屈原感慨“寧赴常流而葬乎江魚腹中耳! 安能以皓皓之白,而蒙世之溫蠖乎”之后,只有刪掉漁父的人生觀表達,才能使屈原的人物語言和“遂自投汨羅以死”的行為二者聯(lián)系緊密,體現(xiàn)出“言為心聲”的特點。還有的學生發(fā)現(xiàn)兩篇文章雖然體裁不同,但皆以主人公為題目,楚辭《漁父》 的主人公是漁父,“莞爾”的神情,“乃去,不復與言”的動作,都在刻畫一個精神自由、超脫曠達的智者形象。除去以直鉤釣魚引來周文王的姜太公外,莊子筆下的漁父和楚辭中的漁父幾乎同時出現(xiàn),并奠定了中國傳統(tǒng)文學中曠達超脫、精神自由的漁父形象。而《屈原列傳》 的主人公則是傳主屈原,隱去《漁父》的最后一段,以屈原的人生選擇和價值觀結尾,凸顯出屈原寧折不彎的高潔品性和為國犧牲的愛國主義熱情。

二、運用多種記敘手法,塑造圓形人物形象

在《蘇武傳》 中,班固通過衛(wèi)律勸降、幽置大窖、遷于北海的情節(jié)設置,塑造了一個“富貴不能淫,貧賤不能移,威武不能屈”的大丈夫形象,我們能看到的是一個流落敵國十九年而仍不辱漢節(jié)的英雄形象。由于課文較長,學生或多或少覺得疲憊,于是在分析了蘇武形象之后,筆者安排了一段“彩蛋”,即蘇武的獨子蘇元因參與上官桀等人謀反之事而被武帝處死后,蘇武在武帝垂詢時才透露自己在匈奴有一幼子,武帝命其將此子贖回的片段。讀罷,學生大呼意外,原本肅穆得有些沉悶的課堂頓時活躍起來,筆者趁機問:“班固為什么要安排這個意外,又為什么不按時間順序敘述,要用補敘的方式將這個意外安排在返回漢朝之后?”學生馬上表示,這個情節(jié)的設置非常巧妙,蘇武在匈奴十九年,從生活邏輯上說,應該是千頭萬緒,大事小情不計其數(shù),司馬遷只選取了幾件最具有代表性的事情組織材料撰寫《蘇武傳》,自然最能凸顯出蘇武的愛國主義情懷和大丈夫風范,然而通過結尾補敘,讓我們看見蘇武十九年來在匈奴生活的細節(jié),非常真實動人,將蘇武從一個扁平人物變?yōu)橐粋€圓形人物,使得人物有血有肉,更加豐滿。還有學生表示,這個情節(jié)作為補敘在全文結尾出現(xiàn),前面出使匈奴、羈留匈奴和智離匈奴的情節(jié)才完整流暢,凸顯蘇武的愛國主義精神。還有學生認為,蘇武在匈奴有妻有子,卻一有機會馬上回歸漢朝,舍棄小家奔赴國家,不僅無損于蘇武的英雄形象,反倒更加突出了他一直心系祖國的愛國主義精神;同時,作為文章次要人物的漢武帝,在李陵的敘述中刻薄寡恩、年老智昏,然而在蘇武獨子死后關心蘇武是否還有兒子,并允許蘇武將胡漢混血兒子接回來團聚,又以此子為郎,使得漢武帝也立體化,由刻薄寡恩的帝王形象變成一個頗有人情味的老者形象。

課文的選本固然能突出蘇武的愛國主義精神和英雄形象,而讀過《蘇武傳》 的全文,我們不難發(fā)現(xiàn),作者在充分尊重史實、不隨意刪減的同時,也是有著巨大的主觀能動性的,選擇記敘材料,調整敘事順序,看似是在情節(jié)安排上下功夫,其實在傳主和相關人物的形象刻畫上,都起到了巨大的作用,在這里形式不僅和內容統(tǒng)一,還有助于內容的完善。

三、外顯的合傳安排,內隱的作者態(tài)度

教材中的書下注釋已經表明《蘇武傳》 是附在其父蘇建之后,而這篇合傳中除了蘇家父子,還有我們非常熟悉的李廣及其孫子李陵,為何要將這兩家三代四人置于一篇傳記中,學生自然能想到李陵被迫投降和蘇武寧死不降的對比,進而提出李廣和蘇建為何放在同一篇傳記中的問題。不憤不啟,不悱不發(fā),抓住這個困惑我給學生展示蘇建和李廣的傳記,引導學生關注二人的仕途爵位。學生對于“李廣難封”早就有了了解,而戰(zhàn)斗力、領導力遠遠不如李廣的蘇建卻可以“以校尉從大將軍青擊匈奴,封平陵侯”,讓學生頗感驚訝。通過對二者封侯與否章節(jié)的對比,有的學生體會到蘇建作為衛(wèi)青的校尉,分享衛(wèi)青軍功就能封侯,而李廣一直戰(zhàn)斗在胡漢交戰(zhàn)的第一線而未能封侯,甚至是因為由李廣牽制住匈奴主力,衛(wèi)青才能大獲全勝取得軍功,二者對比體現(xiàn)出司馬遷對李廣的同情;有的學生認為李廣不能取得戰(zhàn)功是因為其有“飛將軍”之名,一直和匈奴的主力精英部隊對抗,以強克強,功勞甚大而不得軍功,體現(xiàn)出“軍功爵制”的不合理性,這種制度的不合理造成了李廣的命運悲劇。

《李廣蘇建傳》 中李廣難封和蘇建獲封二者對比,李陵降于匈奴和蘇武寧死不降都可以形成對比,在這種對比之下,對于歷史功業(yè)的評說,對于人物人生選擇的臧否,都已經不言自明,教師不必大力渲染蘇武的堅貞不屈進行愛國主義教育,文章自有強大的藝術感染力,對學生產生思想上的教育和熏陶。

學生在課后通過自行閱讀《霍光金日磾傳》,發(fā)現(xiàn)二者為官行事都非常小心謹慎,也都受到漢武帝的重用,而家族結果大不相同,霍光死后三年身死族滅,金日磾卻以外族身份在漢朝獲封秺侯,家族“七世內侍”。其中相同的人物性格,不同的家族命運引起了學生的好奇,學生在作業(yè)中反饋,發(fā)現(xiàn)霍家的衰亡在霍光身死之后,而霍光的審慎只止于自身;金日磾卻家風甚嚴格,其母對其兄弟二人的教導嚴格,后因兒子與宮人調笑竟然手刃親生兒子?？吹蕉瞬煌慕Y局,學生感嘆“夫禍患常積于忽微,而智勇多困于所溺”。合傳中人物的結構安排自有其用意,僅僅通過二位傳主相同的性格和不同的家族命運,就體現(xiàn)出其中原因,通過這種對比,學生對“春秋筆法”有了更進一步的了解。

在史傳文學的篇目中,當然要落實文言知識,也可以通過圖表的方式對文章進行總結歸納,但是教學還可以繼續(xù)拓展廣度和深度。依托教材文本,選擇相關文本進行對比閱讀和拓展閱讀。文本具有自己的生命力和唯一性,無論是刪減部分文本或者節(jié)選原文,不同的剪裁方式都會產生不同的藝術效果,通過群文對比閱讀,以比較的方式提高文本分析的有效性。在我國史學歷史上,史官記史,不僅僅是對歷史事件的客觀記載,更是要“鑒于往事,有資于治道”。史傳文學作家,尤其是前三史的作者,往往在記錄史實的過程中,表達出自己的史識。他們充分地認識到只有通過高超巧妙敘事藝術,“究天人之際,通古今之變”才能真正地“成一家之言”。通過群文閱讀,探究敘事背后的藝術,使得文言文的講授教學不僅僅止步于“文言”,由言入文,用文學的眼光審視似冷峻的史傳,自然能看出史傳中文學以文載道和含蓄抒情的特點,體現(xiàn)出史傳文學審美和審智的共生性,不僅激發(fā)了學生求知求真的興趣和熱情,更啟迪學生審美的能力,在提升學生閱讀質量的同時,提升學生的思維品質,培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。