李陽 閆靜

（1.天津大學，天津 300350）

（2.同濟大學，上海 200231）

全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報數(shù)據(jù)顯示，2020年，我國共有中職學校9,896 所；高職（?？疲┰盒?,468 所。[1]以培養(yǎng)技術型、技能型、應用型人才為主的職業(yè)院校，其教師的專業(yè)教學能力關系人才培養(yǎng)質量和服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展質量。因此，探索提升職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力的路徑對完善我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系和促進職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。當前，我國職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)體系尚不完善，在職業(yè)教育教師專業(yè)標準、教師資格考試、職前培養(yǎng)以及入職培養(yǎng)等方面存在不足。美國較為成熟的職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)體系，可以為我國提供一定的經(jīng)驗借鑒?；诖?，本研究以職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)為核心，分別從培養(yǎng)模式、專業(yè)標準兩個維度對美國職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)進行描述、分析和借鑒。美國生涯與技術教育（Career and Technical Education，CTE）是一種整合職業(yè)技能和學術知識的教育，主要目的是提高學生在就業(yè)市場中的競爭力。美國的職業(yè)教育教師一般稱為生涯與技術教育教師或生涯技術教師（以下簡稱CTE教師）。

一、CTE教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的兩種模式

全美經(jīng)過認證可以開展CTE 教師培養(yǎng)的高校共有431所，包括六類高校：公立贈地大學、公立非贈地大學、社區(qū)學院或州立學院、私立院校、少數(shù)族裔院校以及宗教院校。[2]美國兩種教師資格認定路徑?jīng)Q定了CTE 教師培養(yǎng)存在兩種方式，即傳統(tǒng)模式和替代模式。傳統(tǒng)模式由國家認可的高校組織實施，將教師資格考試相關內容與要求融入課程教學之中，學生在完成相應課程的學習并獲得學位后，再去參加教師資格相關考試與認定。在替代模式下，學生需要具備一定的工作經(jīng)驗和本科以上學歷才能參與該路徑的課程學習，通過考核后，才可參加教師資格考試與認定。

（一）傳統(tǒng)模式下的CTE 教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)

1.傳統(tǒng)模式下的CTE教師職前培養(yǎng)

在傳統(tǒng)培養(yǎng)方式下，學生通過四年的全日制本科階段學習，完成相關課程學習并通過考試后獲得學士學位，在達到州教育部規(guī)定的其他相應要求后即可申請不可更新資格證。

以普渡大學為例，其農業(yè)教育學院開設本科層次的農業(yè)教育專業(yè)，畢業(yè)生可在考取印第安納州農業(yè)教育教師資格證書后，選擇在中學教授農業(yè)及相關學科的課程。該專業(yè)教學方式以研討會形式為主，總學分要求為128學分，師范生學分修足且績點達到2.0 以上，即可獲得理學學士學位。農業(yè)教育教學類課程共19 學分，該類課程旨在培養(yǎng)師范生的教學能力，從而勝任農業(yè)教師職業(yè)，課程包含教育技術概論、學習與動機、課堂評估、教學方法論等理論課程。除理論課程外，農業(yè)教育專業(yè)重視對學生教學實踐能力的培養(yǎng)，課程包含為期半年的教學實習環(huán)節(jié)。

以中佛羅里達大學為例，其在CTE 教師培養(yǎng)中，開設技術教育專業(yè)，關注對師范生教學能力的培養(yǎng)，學生畢業(yè)后可承擔中小學技術教育工作。該校除了教育教學理論課程之外，還強調體驗式學習，將教學實習作為最終落腳點，重視教學實習在教學能力培養(yǎng)中的基礎性作用。在教學實習階段，該校依據(jù)《佛羅里達教師實習標準》，結合該地區(qū)學生群體特征及宗教因素，制定了清晰可行的教學實習目標。同時，在教學實習方面制定了大綱，具體內容安排在合作導師的允許下，可依據(jù)個人情況作出調整。在教學實習后，師范生需要提交教學設計、教學反思日志、教學錄像和成長檔案袋作為實習評價的依據(jù)。

雖然美國各CTE 教師培養(yǎng)高校中教學實習模塊的時長及安排時間不一，但總體而言，其教學實習時間較長。一般要求師范生保證每周進行20 小時以上，持續(xù)16 周的教學實習。如明尼蘇達大學要求學生參加100小時以上的教學實習活動；紐約城市大學要求學生參加5個月的教學實習活動。除此之外，美國還廣泛采用增設教育實踐類課程的辦法，提高師范生的專業(yè)知識和專業(yè)技能。除校外的教學實習活動外，教育實踐類課程還包括了研討會環(huán)節(jié)和見習環(huán)節(jié)。研討會環(huán)節(jié)主要是學生針對某一教學領域出現(xiàn)的問題進行討論，引導其自主學習，達到激勵師范生的自覺反思行為的目的。見習環(huán)節(jié)則通過安排師范生到不同職業(yè)學校去擔任職業(yè)教育教師助理，觀摩職業(yè)教育教師授課，之后和大學導師一起進行教學反思活動，在這一過程中，學生能夠在真實的情境中感受教學過程，促進學生批判性思維和教學反思能力的提高。

2.傳統(tǒng)模式下的CTE教師入職培養(yǎng)

傳統(tǒng)模式下的CTE 教師入職階段培養(yǎng)實施過程由導師指導、教學培養(yǎng)、開展實踐共同體以及獲得學校系統(tǒng)支持等四部分組成。

在導師指導方面，每位新任CTE 教師都會配備一名導師，該導師在教師所在學校任教。所有導師需要參加為期兩天的培養(yǎng)課程，注重培養(yǎng)導師技能，為CTE 教師提供明確的指導，確保培養(yǎng)順利進行。

在教學期間，導師在第一個月每天至少與教師會面15～20分鐘，然后在其余時間每周至少會面1小時，以討論教師教學中出現(xiàn)的關鍵問題。在教學培養(yǎng)方面，培養(yǎng)初期組織夏季研討會的講師也承擔了訓練的責任，他們觀察新任CTE 教師的課堂教學，給出改進課堂教學的書面反饋。

在開展實踐共同體方面，每個月需要進行網(wǎng)絡研討會，網(wǎng)絡研討會的領導者由導師擔任，與會者討論如何將教學理論與教學實踐相結合。此外，新任CTE 教師還需要參加教育技術培訓，而且每月審查教師的電子反思日志。在培養(yǎng)開展之前，管理者需要與導師一起參加兩天的培訓，管理者每月需要與導師和新任CTE 教師會面，討論培訓內容的實施情況。管理者應定期去新任教師班級聽課，并及時給予反饋。[3]同時，對CTE 教師培養(yǎng)實施檔案袋評價，實施檔案袋評價有助于觀察教師在入職培養(yǎng)階段的能力發(fā)展情況。[4]

在學校支持系統(tǒng)方面，入職培養(yǎng)階段為新任CTE教師指定有經(jīng)驗的同行教師作為導師，給予幫助并進行評價，主要方式是導師觀察教師課堂教學。一般評價導師需要具備5年以上的教學經(jīng)驗，并且掌握學科教學、教育學、心理學、管理學相關理論知識與實踐經(jīng)驗。同時，在擔任評價導師前需接受系統(tǒng)的培養(yǎng)以確保評價的專業(yè)性。同行評價的目的是鼓勵教師提高教學質量和專業(yè)技能，不同階段和水平的教師依據(jù)不同評價標準，教師可以依據(jù)實際情況定制符合自身需求的評價標準。[5]

（二）替代模式下的CTE 教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)

1.替代模式下的CTE教師職前培養(yǎng)

替代模式下的CTE 教師培養(yǎng)在某種程度上可以理解為是使那些沒有完成教育學學士學位的人能夠成為教師的培養(yǎng)方式，目的是吸引具有豐富實踐經(jīng)驗的人進入職業(yè)教育領域。[6]

在普渡大學，農業(yè)教育領域使用TTT 項目（Transition to Teaching，TTT）對學生進行專業(yè)教學能力培養(yǎng)。申請者通過TTT項目考核并拿到相關證書后，即有資格擔任農業(yè)學科教師。在申請資格方面，申請者需滿足以下條件之一：獲得農業(yè)教育領域相關專業(yè)的研究生學位；獲得農業(yè)教育領域相關專業(yè)的本科學位，績點在3.0 以上；獲得農業(yè)教育領域相關專業(yè)的本科學位，績點在2.5～2.9 之間，且在專業(yè)領域擁有至少5年工作經(jīng)驗，并能提供證明文件；獲得農業(yè)教育領域相關專業(yè)的本科學位，并通過專業(yè)內容測試。

申請者進入農業(yè)教育TTT項目后，開始進行農業(yè)教育教學類課程的學習，課程包括通用的學科教學課程和農業(yè)教育類的學科教學課程，共12 學分。由于項目要求申請者必須具備農業(yè)專業(yè)領域的學科背景，因此，TTT項目開設課程以教育教學類為主，著重培養(yǎng)申請者的教學能力，課程包括教育學基本理論和教育教學實踐兩方面內容。教育學基本理論模塊包含一般教育學理論和農業(yè)教育專業(yè)理論。教育教學實踐模塊包含持續(xù)12 周的教學實習，要求項目參與者必須在實習開始之前，了解農業(yè)教育教學方法，參與經(jīng)州批準的教師培養(yǎng)項目，并提供4,000小時的農業(yè)領域工作經(jīng)驗或1,500小時接受監(jiān)督的農業(yè)領域工作經(jīng)驗。[7]

農業(yè)教育TTT項目作為一項農業(yè)教育教師培養(yǎng)替代路徑，具有流暢的計劃方案和完備的實施保障；內容涉及申請條件、課程安排以及教學實習等內容，具有目標一致性和計劃完整性的特征。該項目為在職的農業(yè)領域技術人員提供了獲取教師資格證并進入教師職業(yè)的機遇，促進優(yōu)秀技術人才的引入以及多樣化的農業(yè)教育教師隊伍建設。此外，該路徑提高了教師留任率并加強了教師隊伍的穩(wěn)定性。

2.替代模式下的CTE教師入職培養(yǎng)

在大多數(shù)情況下，美國的教師入職培養(yǎng)是通過政府和大學批準的項目之間的合作提供的，加強學區(qū)、大學教師和州政府部門之間的合作能夠促進實踐和理論的最佳結合。[8]替代模式下CTE教師入職培養(yǎng)在各州存在差異性，各具特色，以下分析不同區(qū)域的典型做法。

俄克拉荷馬州教師入職培養(yǎng)目標有四點：第一，為專門從工商界招聘的教師配置更多基于實地、個性化和有效的入職流程；第二，使入職程序更加高效，以促進教師資格證書獲得；第三，建立一個強有力的支持系統(tǒng)，滿足教師專業(yè)發(fā)展需求；第四，加強州與CTE課程開發(fā)者間的合作。

密蘇里州設置州立教師委員會、密蘇里CTE協(xié)會年度夏季會議以支持教師發(fā)展，二者相互作用，共同促進教師發(fā)展。教師委員會幫助參與替代性認定的教師從工作場所轉到教師崗位，主要職責是教師入職培養(yǎng)。教師通過參與密蘇里CTE 協(xié)會的夏季會議和教師委員會的入職培養(yǎng)，快速滿足對課堂教學以及同輩網(wǎng)絡支持的需求，從而順利過渡到教學崗位。密蘇里州設置州立教師委員會的三個主要目標是：對教學專業(yè)方面的同輩網(wǎng)絡支持；理解CTE 教師的角色職責；獲得基本教學理論以迎接第一周的教學。[9]

美國南部地區(qū)教育委員會與國家CTE 調查中心合作發(fā)展教師入職培養(yǎng)模型，以尋求通過替代路徑的職業(yè)發(fā)展。該模型建立在初任教師的高質量專業(yè)發(fā)展和高支持度的基礎上，設計目的是提高新任教師能力、自我效能感和職業(yè)責任感。該模型包括四個模塊：備課指導、教學策略指導、學生評估和班級管理指導。在培訓期間，教師會得到各個方面的幫助，包括導師、管理者等。入職培養(yǎng)結束后，教師可以獲得以下能力：與學生建立積極的師生關系、創(chuàng)設充滿活力的學習環(huán)境、規(guī)劃學生未來藍圖。[10]

二、CTE教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的專業(yè)標準

美國關于CTE 教師的相關標準眾多，有針對初任教師的《教師專業(yè)標準》和面向高水平教師的《CTE教師標準》。同時，為擁有不同背景的申請者提供了傳統(tǒng)路徑或替代路徑的CTE 教師資格認定路徑。

（一）CTE教師的專業(yè)教學能力標準

《教師專業(yè)標準》由美國國家教師教育認證委員會（National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）制定，該機構主要承擔促進教師發(fā)展和教師準入制度改進的工作?！督處煂I(yè)標準》以“六大核心要求”為原則，規(guī)定了基礎教育階段各個學科教師應該具備的基本教學能力。該標準為所有學科教師通用標準，面向群體為所有基礎教育階段的教師，內容并非針對CTE 教師，但適用于CTE 教師?！傲蠛诵囊蟆痹诮處熃虒W能力方面的要求主要集中在教學策略、教育技術、教學反思三部分內容。[11]教學策略與教育技術要求教師在掌握知識的基礎上，運用多種手段（包括教學策略與教學技術）實施課堂教學與管理，彰顯了教師職業(yè)的實踐性特征，教學反思要求教師通過連續(xù)的教學反思及時調整教學實踐，最終實現(xiàn)訓練批判性思維和提高專業(yè)素養(yǎng)的目的?！督處煂I(yè)標準》在教學能力方面對CTE 教師提出如下能力要求：第一，能夠自主進行清晰的課程設計；第二，能夠利用多種教學策略促進學生學習；第三，樹立教學反思意識，不斷開展自我評估，制定并完善專業(yè)發(fā)展計劃。

1997年，美國國家專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）制定了針對優(yōu)秀CTE 教師的專業(yè)標準。2015年修訂了《國家專業(yè)教學標準委員會生涯與技術教育標準：面向11～18 歲以上的學生教師》（第二版）（簡稱《CTE 教師標準》），[12]目前，該標準為美國普遍使用的CTE 教師專業(yè)標準。該標準以“五個基于教師工作的核心主張”（以下簡稱“五大主張”）為基礎，“五大主張”源于1989年《教師應該知道和能夠做什么》的報告，是國家制定優(yōu)秀教師標準的基礎，明確了教師應具備的知識、技能、專業(yè)素養(yǎng)水平，要求教師在課程內容、教學方法、管理與監(jiān)督、教學反思、學習共同體以及教育素養(yǎng)方面應達到高水平教師的要求?！禖TE教師標準》共有十項內容，其中與教師教學能力相關的內容包括五點，分別為：創(chuàng)設學習環(huán)境、學習評估、課程設計與管理、關注多樣性、教學反思等。

《CTE 教師標準》的核心是促進教師教學能力的提高，要求教師能夠開展規(guī)范化的課程設計、實施準確的學生評價以及進行自覺的教學反思。由于CTE 的實踐性特征，學生不僅需要了解技術原理，更要掌握操作技術，為就業(yè)做好充分準備，因此，教師能夠在教學中將教學與專業(yè)、理論與實踐內容整合并傳授給學生是至關重要的。教師如何將專業(yè)領域內容轉換成學生需要的、能夠接受的內容是CTE教師的教學難點，同樣也是衡量CTE教師能否成為高水平教師的關鍵。提高教師教學能力需要的不僅是作為教學基礎的教育教學理論知識，更需要的是教師的自覺反思精神，即將學生視為獨立的個體，通過開展教學反思活動，選擇適合的教學策略，開展恰當?shù)慕虒W評價，為學生未來職業(yè)發(fā)展和人生發(fā)展打好基礎。

（二）CTE教師的資格考試要求

目前，美國教師資格考試由各州負責，各州在教師資格申請條件、考試內容和認定方式等方面存在較大差異，例如，一些州很少提供教學實習機會，另一些州則提供較多教學實習機會讓學生順利進入教師職業(yè)中；一些州要求CTE 教師資格申請者必須獲得學士及以上學位，另一些州則僅要求申請者完成一定時長的教育教學課程培養(yǎng)后，即可從事課堂教學工作?？偠灾?，美國CTE 教師資格認定路徑可分為兩類：傳統(tǒng)路徑下的教師資格認定與替代路徑下的教師資格認定。傳統(tǒng)路徑重視申請者的教育背景，要求申請者必須獲得師資培養(yǎng)專業(yè)學士及以上的學位。替代路徑重視申請者的工作經(jīng)驗和專業(yè)技能，旨在幫助具有豐富工作經(jīng)驗的教師資格申請者順利走上教師崗位。

傳統(tǒng)路徑下的CTE 教師資格認定通常在經(jīng)權威機構認定的大學、學院或教育機構開展，申請者需要學習教育教學類相關課程并獲得學士及以上學位、具備早期專業(yè)實踐經(jīng)驗、參與教學實習并獲得與CTE 專業(yè)領域相關的教學經(jīng)驗后，才能獲得教師資格證。在該路徑下，存在兩種不同類型的教師資格證書，即不可更新證書和可更新證書。[13]教師培養(yǎng)機構承擔以下職責：培養(yǎng)學生在CTE 特定領域內關于教學、專業(yè)知識及技能素養(yǎng)方面的能力；為學生習得知識與技能創(chuàng)造良好的學習氛圍；實施多元化評估，跟進學生學習進程；促使學生適應多元文化教學環(huán)境；使學生掌握教育技術；鼓勵學生參與合作、反思教學及終身學習；將教師培養(yǎng)和發(fā)展視為持續(xù)動態(tài)的從師范生到教師的專業(yè)發(fā)展過程。而且，申請者需通過所在州的教師資格考試，考試內容由各州自行確定，考試內容一般包括教育教學知識與能力、特定CTE 專業(yè)知識與能力。在教學知識與能力方面，CTE教師和普通教師考試內容相同。最后，申請者需提交教師資格證申請材料，并支付一定費用后，進行初任資格認定，通過認定后便可獲得不可更新證書。教師在獲得不可更新證書后，需在入職前兩年參與并通過各州制定的入職培養(yǎng)項目，之后便可獲得可更新教師資格證。

替代路徑下的CTE 教師資格認定提供給具有專業(yè)背景但不具備教育學背景的個人從事教師職業(yè)的機會。[14]參與替代路徑的個人需滿足以下條件：至少擁有學士學位并通過背景審查；完成一年的教育教學類課程學習；能夠參與在職培養(yǎng)；完成一年的教學實習；進行全日制教學；與導師緊密合作；符合高標準教師要求。[15]在CTE領域，由于擁有豐富工作經(jīng)驗的專業(yè)人才在企業(yè)就職的薪酬遠高于教師，且很多高級技術人員并不具備CTE 教師認定的學歷要求，因此CTE 教師的職業(yè)對技術人才的吸引力較為薄弱，在職CTE 教師人數(shù)在不斷減少，許多州出現(xiàn)招聘障礙。為應對該困境，美國開發(fā)了替代路徑。替代路徑在具體實施方面具有多樣性，有些州較為開放，有些州較為嚴格，例如，在佐治亞州，申請人必須持有學士學位才有資格參加替代路徑；在新罕布什爾州，替代路徑內容包括檔案審查和面試過程，申請者記錄其工作過程，接受教育部代表和CTE 教師代表組成的評估小組的評估，若評估結果合格，則申請者無需進行額外培養(yǎng)即可獲得教師資格證；在有些州，若申請者獲得特定技術領域相關學位，并且通過專業(yè)相關的標準化考試，不需要接受額外的培養(yǎng)便可獲得教師資格證。

三、CTE教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的特點與啟示

（一）CTE教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的特點

通過對美國CTE 教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的分析，我們發(fā)現(xiàn)，美國CTE 教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)在教師專業(yè)標準、教師資格考試、職前培養(yǎng)及入職培養(yǎng)等方面有著顯著的特點。

1.教師專業(yè)標準方面的特點

美國制定了具有通用性和專業(yè)性的職業(yè)教育教師專業(yè)標準，為職業(yè)教育師資培養(yǎng)提供了堅實的政策性文本支持。首先，針對專業(yè)大類制定不同教師專業(yè)標準。重視針對不同專業(yè)大類標準的開發(fā)，面向不同專業(yè)大類制定不同教師專業(yè)標準，明確職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力的差異化要求。不同類別的教師專業(yè)標準反映了國家重視教育的普遍規(guī)律和職業(yè)教育的特殊規(guī)律，既有對所有教師提出的一般性通用教師專業(yè)標準，也有針對不同學科、不同專業(yè)領域的職業(yè)教育教師專業(yè)標準。其次，明確教師上崗的基本要求。美國在教師上崗要求方面作出了明確規(guī)定，表現(xiàn)在知識、技能及專業(yè)素養(yǎng)三個維度。例如，NCATE 制定的初任教師標準中要求技術教育教師在知識維度上應理解技術教育中的理論知識并能夠跨學科分析；在技能維度上應掌握必備的教學策略、課堂評價與課程設計能力；在專業(yè)素養(yǎng)維度上應開展自我反思并處理學生問題。

2.教師資格考試方面的特點

美國職業(yè)教育教師資格考試內容需要反映專業(yè)教學能力要求，具體表現(xiàn)在課程設計、課程實施、教學策略選擇、教學評價、自我反思的教學實踐過程中，這使得美國的CTE 教師能夠掌握廣泛的學科知識和扎實的教學技能。同時，美國針對不同專業(yè)大類，開發(fā)了不同的教師資格考試制度，并要求教師在獲得不可更新資格證書，進行入職培養(yǎng)并通過考核后才能獲得可更新資格證書。而且，美國教師資格考試重視職業(yè)教育教師的教育經(jīng)歷和工作經(jīng)歷以及在考試中對教學能力的考察。例如，美國教師資格認定的傳統(tǒng)路徑和替代路徑對不同學歷背景的申請者具有不同時長的工作及教學經(jīng)驗要求，擁有高中文憑或學士學位并且具有豐富企業(yè)實踐工作經(jīng)驗的人也可以從事教師職業(yè)。

3.職前培養(yǎng)方面的特點

美國CTE 教師職前培養(yǎng)形式包括全日制的職前教育課程學習和在職培養(yǎng)兩種，第一種方式主要針對的是在校學生，后一種方式主要針對的是在職員工。全日制的職前教育課程包括通識類課程、教育教學類課程以及專業(yè)課程。在職培養(yǎng)需要學生具備高中以上的學歷以及一定的工作經(jīng)驗，課程不區(qū)分專業(yè)方向，課程內容主要為教育教學實踐類課程。就教學實習而言，美國高校要求導師必須根據(jù)實習生特點進行有針對性的指導和建議，促使其形成獨特的教學風格和教學特點。此外，教學實習的重要組成部分之一是進行課堂教學，實習生需要將課堂教學過程以錄像形式記錄，之后與導師及同學開展視頻分析活動，以提高教育教學能力。同時，組建專業(yè)的教學實習團隊，團隊由政府及職業(yè)院校組成，雙方共同擬定教育教學實習方案、實習目標、實施計劃等內容。

4.入職培養(yǎng)方面的特點

為穩(wěn)定CTE 教師隊伍，美國針對新入職的教師提供入職培養(yǎng)，一般發(fā)生在教師入職第一年，培養(yǎng)方式以合作教學、項目導向和問題導向的模塊化教學為主，培養(yǎng)內容一般為新任教師的專業(yè)教學能力。培養(yǎng)主要采用檔案袋評價和同行評價兩種方式，以表現(xiàn)性評價為主。在入職培養(yǎng)階段，導師在幫助教師解決教育教學中的問題和困境方面發(fā)揮了巨大作用。同時，入職培養(yǎng)得到了整個學校系統(tǒng)的支持。

（二）CTE教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的啟示

通過對美國職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力的分析，可以發(fā)現(xiàn)，良好的制度及政策環(huán)境是保證職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的前提。這對完善我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系具有一定的借鑒意義，因此，為了促進我國職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展，提升其專業(yè)教學能力，需要提供強有力的政策支持。

1.完善職業(yè)教育教師相關標準

首先，完善教師專業(yè)能力標準。當前，在教師專業(yè)能力標準方面，我國針對中職教師制訂了教師專業(yè)標準，該標準僅對中職教師的能力進行了粗略的模糊規(guī)定，但內容并未反映中職專業(yè)目錄中涉及專業(yè)大類的教師能力要求，對具體專業(yè)領域的中職教師的能力未做具體要求，導致教師在開展具體教學活動時，缺乏必要依據(jù)。因此，制定具有專業(yè)指向性的專業(yè)大類教師能力標準成為必然要求。

其次，完善專業(yè)大類的教師上崗基本要求。針對不同學科領域制定具有差異化的教師上崗要求，教師的上崗要求應成為職業(yè)教育的專業(yè)教學論課程大綱以及教學實習標準。此外，在專業(yè)大類的教師能力標準的基礎上，有必要制定單獨的標準，對教師的專業(yè)教學能力提出明確要求。

最后，完善專業(yè)大類實習標準和指導教師標準。在教學實習方面，我國尚未對教學實習目標、實習組織管理、實習過程、實習指導教師要求、實習評價、實習經(jīng)費等內容作出規(guī)定，造成職業(yè)院校對教學實習重視程度不高，要建立針對具體專業(yè)大類的實習標準和指導教師標準，提高教學實習管理制度的規(guī)范性，促進教學實習有效開展。

2.完善職業(yè)教育教師資格考試制度

首先，設置獨立的職業(yè)教育教師資格考試制度。缺乏獨立的職業(yè)教育教師資格考試制度導致資格考試內容及流程普通教育化、缺乏與職業(yè)教育專業(yè)的融合，造成職業(yè)教育教師資格證書含金量不高。為解決該問題，亟須開發(fā)一套獨立的職業(yè)教育教師資格制度，內容包括針對職業(yè)教育教師資格考試原則、內容、形式、考核評價、資格認定等方面的一般流程以及針對具體專業(yè)學科如何實施教師資格考試及認定的內容。

其次，資格考試沒有相應的教學實踐經(jīng)歷要求。目前，我國對職業(yè)教育教師資格申請者沒有教學實踐經(jīng)歷要求，一些學生通過“突擊復習”獲得資格證書，但難以滿足上崗需要。因此，申請者應具備在教學領域一定時長的教學實踐經(jīng)歷，才能申請職業(yè)教育教師資格。此外，與受過教育教學方面系統(tǒng)學習的職業(yè)教育師范生相比，非師范生在教育理念以及教學能力方面存在劣勢。因此，不能用同樣的標準考察師范生和非師范生。針對非師范生，可以提高其申請條件中的教學經(jīng)歷時長要求或學歷要求。

最后，設計過程性的職業(yè)教師資格證書獲得方式。目前，我國職業(yè)教育教師資格證書的獲得仍然是一次性的、終身性的。這就將一些有實踐能力卻在教育教學方面難以達到證書要求的人排斥在外。[16]因此，可以允許沒有考取職業(yè)教育教師資格證書的教師在完成一定的教育教學課程學習之后取得臨時證書。

3.提高職前培養(yǎng)階段的針對性

首先，加強專業(yè)教學論課程設置。在課程設置方面，為應對課程明確性不足、缺乏專業(yè)指向的問題，課程內容應增加教學論相關課程的學分比重以及學時長度。課程應包含針對專業(yè)大類的教學論或教學法等課程。同時，課程也應包含教師職業(yè)所需的專業(yè)教學理論和實踐內容，專業(yè)教學論中的理論課程可由培養(yǎng)高校的教師授課，實踐部分可由企業(yè)培訓師負責帶領。

其次，提高教學實習環(huán)節(jié)實施的有效性。將教學實習環(huán)節(jié)列入實習生關鍵能力培養(yǎng)的組成部分，提高實習時長，至少進行連續(xù)半年的教學實習活動。為每位實習生提供專業(yè)指導教師和教育指導教師。定期開展實習匯報與指導研討會，針對在課堂中面對的實際問題，通過實習生之間以及與導師之間的交流，制定詳細的解決方案。豐富實習流程，實習生實習可以依照聽課、設計教學計劃、初級合作教學（聽課為主、授課為輔）、高級合作教學（授課為主、聽課為輔）、獨立教學等五個流程進行。制定內容全面的實習手冊，手冊內容應包含課程計劃、教學反思、學生參與度、教學觀察、學生反饋等方面的內容。多種手段開展實習評價，包括檔案袋評價以及課堂教學視頻分析等手段，對實習生每個階段的教學過程、評價反饋、學生作業(yè)等情況予以詳細的記錄。

4.增強入職培養(yǎng)階段的科學性

首先，重視專業(yè)教學能力培養(yǎng)過程的研究。專業(yè)教學能力作為職業(yè)教育教師應具備的核心能力，必須得到強化和重視。在未來職業(yè)教育教師規(guī)范化培養(yǎng)項目的實施中，針對不同地區(qū)開展不同的專業(yè)教學能力培養(yǎng)工作。培養(yǎng)高校和職業(yè)院校應增加專業(yè)教學能力模塊學時及內容，加強培養(yǎng)培訓，強化對培訓結束后的跟蹤監(jiān)測，發(fā)現(xiàn)培訓中存在問題和不足，研究、改進和完善培訓內容。

其次，加強教師專業(yè)發(fā)展基地（學校）建設。專業(yè)發(fā)展基地由各項目參與機構的優(yōu)秀導師組成，因此，發(fā)揮職業(yè)院校優(yōu)勢，加強教師專業(yè)發(fā)展基地建設，選擇優(yōu)秀導師對教師進行支持和幫助，教師可以在基地進行研修、調查、課堂觀摩、教學困惑解答等。專業(yè)發(fā)展基地應在培訓后同樣為教師開放，為其提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展幫助。

最后，增加基于教師實際工作的培養(yǎng)內容。職業(yè)教育教師的入職培養(yǎng)的主要目的是發(fā)展教師完整的教學能力，因此，應圍繞教師工作的實際，系統(tǒng)設計培訓培養(yǎng)課程。