劉振成，劉志全，吳克勇

(哈爾濱師范大學附屬中學，黑龍江 哈爾濱 150080)

單元整體教學，無論是在過去還是現(xiàn)在，無論是在國內(nèi)還是國外，都不是一個嶄新的名詞。在不同的教育目的下，對單元整體教學的理解大為不同。在知識為王的語境下，單元整體教學強調(diào)的是知識之間的彼此關聯(lián)和演變；在強調(diào)能力為主的時代，單元整體教學則傾向于各種各樣能力的訓練和進階；而在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標要求下，單元整體教學不僅僅要關注到基礎知識與關鍵能力，更要關注必備品格與價值觀念的培育與內(nèi)化。以課時為主的教學設計，由于設計視野的局限和教學時間的限制，往往導致知識之間的邏輯關系被人為割裂，進而導致學生的學習呈現(xiàn)出碎片化和表層化的狀態(tài)，難以有效、全面、深刻地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。因此，在備課時擺脫課時和教科書編排的限制，以教科書中的一組教材為基本設計單元，整合教材內(nèi)容和課外資源，從整體出發(fā)，系統(tǒng)設計，統(tǒng)籌安排教學內(nèi)容的順序、時間分配和教學評價，最大限度地發(fā)揮教學在發(fā)展學生核心素養(yǎng)方面的價值，是廣大教師亟需發(fā)展的能力和素養(yǎng)。

一、學科核心素養(yǎng)呼喚單元整體教學

單純的知識點或某些技能的教學可以在一節(jié)課中完成，但學科核心素養(yǎng)的培育卻難以在一節(jié)課中達成。培育學科核心素養(yǎng)作為學科課程目標，是一個學生在完成學科學習之后必須達成的變化，而這些素養(yǎng)又必須通過一節(jié)一節(jié)課的教學來循序漸進地訓練強化。知識點教學中創(chuàng)設的問題情境往往是小而微的情境，與現(xiàn)實世界中真實的、復雜的問題情境相去甚遠，基于小情境也很難提出具有概括性、統(tǒng)領性的大問題，學生自然無法經(jīng)歷將大問題分解為若干小問題的系統(tǒng)的思維訓練過程。因此，缺少頂層和系統(tǒng)的教學設計，解決復雜問題所需要的關鍵能力和必備品格的培養(yǎng)也就無從談起，學科核心素養(yǎng)的培育將會變得無所依托，有些核心素養(yǎng)甚至無法形成。

不同的教學內(nèi)容處理方法對應著對學生的不同發(fā)展定位。分散的學科知識點難以與學科核心素養(yǎng)之間建立關聯(lián)。建立在課時基礎上的教學設計在培育學生核心素養(yǎng)上面會變得捉襟見肘。學科素養(yǎng)的核心是專家思維，教師只有像學科專家那樣思考，才能夠更好地理解學科育人的本質(zhì)，發(fā)揮學科教學在培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)上面的價值和作用。在解決復雜問題、不確定性問題的過程中，學科核心素養(yǎng)的價值會充分表現(xiàn)出來，因此核心素養(yǎng)的培育與進階也必須通過較大的項目、主題、問題、話題或大概念才可能承載，必須通過各種情境的創(chuàng)設幫助學生提升能力，才能形成素養(yǎng)，這就要求教學設計必須擴大選擇教學素材的視野，擺脫課時限制和教學內(nèi)容限制，在更大的范圍內(nèi)思考教學的整體安排。

每個學科的核心素養(yǎng)都包括多個維度，例如化學學科核心素養(yǎng)包括“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認知”“科學探究與創(chuàng)新意識”“科學精神與社會責任”五個方面，不是任何化學知識的學習都能涵蓋這五大素養(yǎng)，孤立的知識點的解說難以促成學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，化學教師也不可能在每堂課上都能將這五個方面逐一落實。學科核心素養(yǎng)的培育具有階段性、連續(xù)性和整體性的特點，它是在一系列精心設計的教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)的基礎上，通過調(diào)動學生的學習積極性，學生主動參與、體驗、感悟和運用，最終形成的解決問題的關鍵能力和必備品格。著眼于核心素養(yǎng)的教學，在整體把握學科知識體系的基礎上，更加關注主題、專題、單元教學目標對發(fā)展學生核心素養(yǎng)的貢獻，而不是僅僅關注一節(jié)課的教學內(nèi)容和目標，登高才能望遠，才能夠做到既見樹木又見森林。教師只有提高自己的教學站位，更新教育教學理念，從關注一個一個知識點、一節(jié)一節(jié)課轉變?yōu)榇蟮膯卧O計，才能有效改變碎片化教學的現(xiàn)狀，實現(xiàn)課堂教學與素養(yǎng)培育目標的有效對接。

二、單元整體教學要求教師提升學科理解

學科理解是指教師對學科知識及其思維方式和方法的一種本原性、結構化的認識，它不僅僅只是對學科知識的理解，還包括對具有學科特質(zhì)的思維方式和方法的理解。學科理解能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的一部分，深刻的學科理解是高水平教師的重要特征，是高質(zhì)量實現(xiàn)單元整體教學的重要保證。[1]

時代發(fā)展的階段不同，人們對教學的認識和理解也迥然不同。工業(yè)化時代遵循由專家提煉學科知識，設計成教材，由老師傳授給學生的程式，教學傳授的是專家結論；信息化時代的教育教學則被要求打通學校教育和真實世界的路徑，要考慮今天學生在學校所學的知識是否可以遷移到他們未來需要直接面對的真實問題中去，強調(diào)教學從真實中來，到真實中去，專家思維就被凸顯出來，顯得尤為重要，這對教師提出了更高的要求：清楚知識的發(fā)生演進過程，知曉知識的現(xiàn)實應用場景，領會學科的特征思維方式，明晰知識的學科關聯(lián)情況，關注知識的前沿發(fā)展信息，掌握知識的適切處理技巧。除此之外，教師還要了解學生的知識基礎、認知特點，教師要學會從學生的視角來研讀文本，理解與把握學生與文本發(fā)生碰撞、進行對話的形式和時機，明晰課程教學所承載的學科核心素養(yǎng)及其發(fā)展進階途徑。

在教學過程中理解學科知識的結構體系和與現(xiàn)實的關聯(lián)，最大程度挖掘教材的教學價值，提升學生素養(yǎng)，是學科教學的一項重要使命。教師對學科知識及其育人價值理解得越深,其對學生在學習和發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題的鑒別掌控能力就越強,引導學生走出困惑、促進素養(yǎng)發(fā)展的能力就越強。教師的專業(yè)知識基礎越扎實就越可能通過豐富的教學手段和方法在較短的時間內(nèi)完成更多的教學任務。教師如果做到像學科專家那樣思考，進行大單元設計，才有利于理解學科育人的本質(zhì)，促進學生的素養(yǎng)發(fā)展和進階。

從書本上的知識到學生接受的知識的過程中，教師是一個重要的中介。一個教師的學科理解水平不僅表現(xiàn)在對學科知識認識的深度和廣度上，同時也表現(xiàn)在知識輸出時的水平和質(zhì)量上。提升學科理解水平，貫穿教師的整個職業(yè)生涯。教師應注重通過多種途徑和方法提高學科理解能力。學科理解能力需要教師利用整個職業(yè)生涯進行修煉，它既是維護教師職業(yè)尊嚴的需要，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的需要；既是解放教師的需要，也是減輕學生學習負擔的需要。

三、教學內(nèi)容的重新組織整合和課時的再分配是單元整體教學的關鍵

整體的功能既可以大于部分之和，也可以等于部分之和，還可以小于部分之和，之所以會出現(xiàn)這些情況，取決于部分之間相互作用的狀況，當各部分以合理有序的結構形成整體時,整體就會衍生出全新的功能,整體的功能就會大于各個部分功能之和；而當部分以次序欠佳的結構形成整體時,就會影響整體功能的發(fā)揮，整體的功能就會小于各個部分功能之和。因此，單元整體教學要發(fā)揮最佳效益，提高學習效率，取得最好教學效果，必須進行教學內(nèi)容的重新組織和安排，從遵循教材的編排開展教學到根據(jù)整體的教學任務進行教學內(nèi)容的重新組織，使教學的各個內(nèi)容和環(huán)節(jié)之間具備完美的起承轉合關系，做到知識的發(fā)生順序、學生心理的發(fā)展順序和教學的展開順序完美統(tǒng)一在一起，單元教學將會發(fā)揮出知識點教學在培養(yǎng)學生素養(yǎng)方面難以發(fā)揮的功能。

單元整體教學著眼于學科整體架構和學科核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，設計學習情境，使教材內(nèi)容轉化為教學內(nèi)容，進而設計教學評價要求。教材編排體現(xiàn)的是教材編寫者對知識體系的理解和認識，在素養(yǎng)為本的教學理念關照下，在確定好單元知識學習目標、能力培養(yǎng)目標和素養(yǎng)發(fā)展目標之后，根據(jù)教學條件和學生的認知發(fā)展水平，系統(tǒng)分析教材內(nèi)容所承載的學科素養(yǎng)發(fā)展價值，對教材進行適切化處理是單元整體教學的首要工作。把單課時知識內(nèi)容與其他課時內(nèi)容、同領域其他單元內(nèi)容、同學科其他領域內(nèi)容以及學科外的世界聯(lián)系起來，形成完整有序的教學結構，促進學生認知結構的不斷完善，才能有效達成培育學生核心素養(yǎng)的目標。

教學內(nèi)容處理主要圍繞三個方面的工作展開：一是把所學的知識條件化，通過補充背景知識，讓學生知道知識的來處，知道知識的演變過程，通過學科專家的認識發(fā)展史促進學生的思維深化；二是把所學的知識情境化，把知識放到真實的應用場域，讓學生知曉知識的去處，從而促進學生解決真實世界中問題能力的提高；三是把所學的知識結構化，以幫助學生更好地記憶、理解和遷移，降低知識掌握的難度，增進學習的獲得感。在上述知識處理過程中，會用到新增、刪除、更換、整合、重組等處理方法，以期使教學內(nèi)容更有趣、更有用和更加有意義。為了使教學內(nèi)容之間的關系更加彰顯，在具體處理知識的時候，往往會圍繞一些問題、話題、主題、項目或大概念來展開，從而使教學做到形散而神不散。

提高教學效率和效果，是一切教學改革的應然追求。無論是什么樣的教學設計，最終能夠應用的教學時間必須符合課程方案的要求，其教學時間是一定的，只是不同的教學設計關于時間的利用方式有所不同。在單元整體教學設計中，由于進行了教學內(nèi)容的整合，甚至重新安排了教學順序，知識體系有了主次之分、輕重之別，教學中不同知識模塊由于難易程度不等以及教學要求的差異等原因，所需要的時間自然也會有所不同，因此，在確定了學習單元后，一個重要任務便是根據(jù)單元的具體情況進行教學時間的重新分配。在不增加課時的情況下，完成高效教學、深度教學，要對教學時間進行統(tǒng)籌安排，重新分配。條件允許的學校，可以為相應的學科教學配以一定的長課時，以便更好地實施單元整體教學。

四、正確處理單元整體教學設計和課時教學之間的關系

單元整體教學與課時教學既相互聯(lián)系，又有區(qū)別。與課時教學聚焦微觀、線性展開教學不同，單元整體教學的設計則從宏觀出發(fā)，對教材某一單元相對完整的知識結構、學科素養(yǎng)目標和綜合性練習進行統(tǒng)籌設計、系統(tǒng)規(guī)劃，常常打破教材內(nèi)容的順序，依據(jù)學科素養(yǎng)目標對學習內(nèi)容進行整合，更加關注學生理解整個單元中各知識點之間的聯(lián)系，教學的思路也表現(xiàn)出非線性特征。

單元整體教學是一種教學設計理念，強調(diào)的是教學設計時的高站位。多數(shù)情況下，一個單元要通過多個課時的教學才能夠完成。教師在教學設計時，應仔細考慮每一個課時的學習都為后一課時的學習或輸出“拋錨”，使學生在課時教學后實現(xiàn)多向度、綜合的發(fā)展與進階。同時，教師在進行單元整體設計時，既要注重課時內(nèi)學習活動從低階思維到高階思維的發(fā)展進程，又要從整個單元的視角進行課與課之間層次性設計，使整個單元形成螺旋上升的活動鏈條，最終幫助學生形成并發(fā)展學科核心素養(yǎng)。課時之間的彼此關聯(lián)主要通過教學主題、話題、問題、項目或大概念貫穿，課時分配要做到整體規(guī)劃，力圖通過學習不同課時的內(nèi)容，使學生實現(xiàn)對主題意義的整體探究和整合性輸出，從而提升學生整體探究問題的能力。

強調(diào)單元整體教學，并不代表每節(jié)課都是一個整體，而是強調(diào)統(tǒng)籌安排整個單元的教學內(nèi)容，正確把握單元中各個部分之間的聯(lián)系，合理安排各課時的教學內(nèi)容，科學分解單元內(nèi)的教學重點和難點，突出單元內(nèi)各課時的特點，形成側重點不同的各種課堂教學形式，實現(xiàn)單元整體結構化，促進學生整體發(fā)展。在單元整體教學中，不同課時教學中教學目標和素養(yǎng)進階是相互關聯(lián)、傳承有序、螺旋上升的。單元整體教學將教學目標分解在不同的課時中，每個課時的目標都服務于單元目標，從而避免了由于課時的時間短、內(nèi)容少、難以設計學科核心素養(yǎng)培育目標的弊端，單元教學的完成也就意味著學科核心素養(yǎng)培育目標的實現(xiàn)。

五、恰當運用演繹法和歸納法，發(fā)揮單元整體教學的最大效益

學科核心素養(yǎng)是指學生在學校接受某一學科教育過程中，以學科知識技能為基礎，整合了情感、態(tài)度或價值觀在內(nèi)的，逐步形成的適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。由此可見，要想落實學科核心素養(yǎng)，必須以“雙基”的落實為條件，以“問題解決”為途徑，以“學科思維”的發(fā)展為核心。學科是所有青少年人格全面形成與發(fā)展的主要教學形態(tài)，每門學科課程都承擔起學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責任，雖然不同學科對學生核心素養(yǎng)有著不同的獨特貢獻，但培養(yǎng)思維能力幾乎是所有學科的共通特質(zhì)。思維貫穿于學習活動的始終，思維能力是學習能力的核心。一個學科核心素養(yǎng)完備的人，應該表現(xiàn)出典型的學科思維特征和思考問題的習慣，這種習慣的獲得不可能一蹴而就，必須經(jīng)歷長時間、系統(tǒng)而復雜的學習訓練才能獲得，它底蘊深厚且自然顯露。培養(yǎng)思維能力必須按照思維發(fā)展的邏輯來進行，歸納法與演繹法是重要的思維方法，也是組織教學常用的邏輯方法。在單元整體教學背景下，歸納法和演繹法這兩種邏輯完全不同的教學方法曾經(jīng)、也將繼續(xù)在培育學生核心素養(yǎng)的過程中發(fā)揮越來越重要的作用。

歸納法是從個別到一般的邏輯思維方法，是感性思維到理性思維的必由之路。運用歸納法，能使人的認識從具體到抽象，從現(xiàn)象進入本質(zhì)，從而使認識不斷深化。在教學過程中，向?qū)W生提供一定數(shù)量的例子，引導學生通過比較發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并進行總結，再由教師進行點撥升華，形成較為系統(tǒng)化的模型認知，對于發(fā)展學生核心素養(yǎng)是至關重要的。物理觀念的形成、數(shù)學建模的實現(xiàn)、區(qū)位認知能力的獲得、政治認同的達成、模型認知的實現(xiàn)，許多學科的一些核心素養(yǎng)必須是在學生接觸一定數(shù)量的實例之后，在教師的點化下，由學生借助歸納法才能實現(xiàn)量到質(zhì)的飛躍，才能實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展與進階。

演繹法是由一般到個別的邏輯思維方法，是理性思維的真正魅力所在。這種方法由此及彼，能迅速擴充人們對世界的認知范疇，抵達實踐暫時難以觸及之境。在教學中運用演繹法，能夠快速高效地把知識傳授給學生，使學生快速掌握知識的運用之道。教師在講述定義、規(guī)則、規(guī)律、原理等知識后，引導學生運用這些知識解決問題，對于獲得解決問題的能力是其他方法不能替代的。數(shù)學運算能力的訓練、平衡觀念的建立，均需借助演繹法，教師在講清基本知識后，在具體的實例中充分運用，學生才能獲得和深化這些學科核心素養(yǎng)。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設計是落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，單元整體教學被視為撬動學生核心素養(yǎng)發(fā)展的支點。在當前的教學實踐中，多數(shù)教師仍主要按照課時進行教學設計和實施教學，對課時之間的聯(lián)系往往視而不見，從而導致教學目標呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，形成結構化的知識體系更加無從談起，也就無法系統(tǒng)規(guī)劃學生核心素養(yǎng)的發(fā)展路徑。主動求變才能順應發(fā)展的潮流，對于習慣于線性地以課時來推進教學的教師來說，單元整體教學是在核心素養(yǎng)時代他們必須跨過的一道坎兒。