楊海燕

歷史學(xué)術(shù)型課堂是指在教師引領(lǐng)下，師生利用學(xué)術(shù)資源，圍繞課題，“依托史料來確認(rèn)發(fā)生在過去的各種現(xiàn)象、事件，并在此過程中實(shí)現(xiàn)對史實(shí)的說明解釋、概括評價(jià)，從而使學(xué)生形成科學(xué)的歷史認(rèn)識，樹立正確的歷史意識”的新型課堂模式。[1]歷史解釋素養(yǎng)是學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，本文以《從明朝建立到清軍入關(guān)》為例，依托學(xué)術(shù)資源，運(yùn)用唯物史觀，巧設(shè)問題鏈，厘清歷史脈絡(luò);返回歷史現(xiàn)場，使學(xué)生身臨其境，有意識地提出理性而系統(tǒng)的歷史解釋。使學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的歷史認(rèn)識，樹立正確的歷史意識。

一、依托學(xué)術(shù)資源，巧設(shè)問題鏈：歷史解釋的邏輯起點(diǎn)

呈現(xiàn)豐富的歷史事實(shí)，是涵育歷史解釋的邏輯起點(diǎn)。平常很多一線教師都會設(shè)計(jì)歷史情境，用歷史情境—問題鏈—任務(wù)驅(qū)動模式，增強(qiáng)教學(xué)的有效性，構(gòu)建高效課堂。很多歷史情境運(yùn)用雖引人入勝，但由于學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，很難拔高學(xué)生的思維層次。我們認(rèn)為涉及制度史的部分，宜用學(xué)術(shù)閱讀成果分享的形式，很連貫地將整個(gè)時(shí)代脈絡(luò)勾勒出來，這樣有一種用墨如潑、一氣呵成的感覺，防止過度使用文言文史料，將歷史的連貫性割裂開來。

職是之故，我們將彭勇《明史》、方志遠(yuǎn)《明代國家權(quán)力結(jié)構(gòu)及運(yùn)行機(jī)制》、王天有《明史：多重性格的時(shí)代》閱讀所得呈現(xiàn)給學(xué)生，這種敘述方式下設(shè)計(jì)的相關(guān)問題，有助于學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的落地。

問題1：明太祖為什么要廢除宰相制度？

問題2：明太祖把秦朝的短促二世而亡歸結(jié)為設(shè)立宰相，理由充分嗎？符合歷史事實(shí)嗎？他為什么要這樣說？

問題3：明太祖廢除宰相制度后，中樞機(jī)構(gòu)又發(fā)生了怎樣的變化？

問題4：明末思想家黃宗羲從哪個(gè)視角來評述宰相制度的優(yōu)點(diǎn)？

問題5：黃宗羲把明朝滅亡的原因歸結(jié)為廢除宰相制度，你怎么看？

問題6：明朝時(shí)人把內(nèi)閣首輔常比擬為宰相，內(nèi)閣首輔是宰相嗎，你怎么看？

問題7：內(nèi)閣大學(xué)士和宰相在權(quán)力來源有何差異，與皇權(quán)的關(guān)系，與六部的關(guān)系如何？

通過這一系列的問題串增進(jìn)學(xué)生對明朝政治制度變化的深刻認(rèn)知，有助于學(xué)生高階思維的養(yǎng)成。明代是君主專制強(qiáng)化的重要階段，明太祖把胡惟庸的專權(quán)歸結(jié)為宰相制度出了問題，于是他釜底抽薪，直接廢除了宰相制度。明太祖是從底層摸爬滾打、通過軍功一步一個(gè)腳印走上權(quán)力頂峰的，所以他對皇位非常珍惜。明成祖朱棣是通過靖難的旗號奪取皇位的，所以他也同乃父一樣勤政，以此來證明皇位的正當(dāng)性。明仁宗、明宣宗相繼受到漢王的威脅，所以在皇位競爭中也體現(xiàn)了一定的進(jìn)取心，基本保持了儒家所期望的守成之君的形象。但明英宗、神宗、熹宗沖齡即位，成長于宮女宦寺之手，對內(nèi)閣、司禮監(jiān)、外廷、兩京十三司行政運(yùn)作毫不知情，加之他們處理復(fù)雜問題的能力有限，皇權(quán)基本掌握在宦寺之手。

二、厘清歷史脈絡(luò)，透過現(xiàn)象分析本質(zhì)：歷史解釋的重心

厘清歷史脈絡(luò)本質(zhì)上是歷史解釋的集中體現(xiàn)，是基于制度變遷的縱向性歷史解釋。[2]通過對明代君主情況的基本簡介，我們大體了解了明代中樞機(jī)構(gòu)演變的基本情形。盡管有學(xué)者指出明代內(nèi)閣首輔具有漢唐宰相的權(quán)力，但我們認(rèn)為內(nèi)閣不是宰相機(jī)構(gòu)，內(nèi)閣首輔也不是傳統(tǒng)意義上的宰相。判斷一個(gè)機(jī)構(gòu)是不是宰相機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)就是——其是否具有議政權(quán)和對百官的監(jiān)督權(quán)。[3]歷代宰相名稱多有嬗遞：秦迄漢元帝稱丞相，成帝以后有三公。無論是秦至西漢前中期的丞相，還是成帝以后到魏的三公;無論是西晉到唐前期的尚書令、中書監(jiān)、中書令、門下侍中，還是唐高宗迄宋英宗時(shí)期的同中書門下平章事;抑或南宋孝宗到朱元璋時(shí)期的左右丞相。無論其名稱如何變，但議政權(quán)和對百官的監(jiān)督權(quán)牢牢掌握在宰相手中。

明代中后期的首輔嚴(yán)嵩、高拱、張居正雖然通過結(jié)交司禮監(jiān)掌印太監(jiān)、秉筆太監(jiān)掌握人事權(quán)和行政權(quán)，但這種情況很難維持長久，在言官看來這是專權(quán)亂政的證據(jù)。所以張居正去世后，再也沒有出現(xiàn)過擁有特殊權(quán)威的首輔。由此可見，內(nèi)閣一直沒有外朝化、行政化。內(nèi)閣也沒有發(fā)展成為如丞相府、尚書省、中書門下、中書省這樣的正式行政機(jī)構(gòu)。它的定位則類似于西漢早期的尚書機(jī)構(gòu)，只是充當(dāng)內(nèi)朝侍從、顧問的角色。明以前的中樞機(jī)構(gòu)都能統(tǒng)馭九卿、六部，但明朝的內(nèi)閣在法理上不能統(tǒng)馭六部，即使兼任六部堂官的首輔也不能直接對六部科道發(fā)號施令，偶爾的越權(quán)發(fā)號施令都會被言官彈劾，成為權(quán)壓六部的罪證。所以張居正的權(quán)力即使和前朝宰相可比擬，但他依然是有實(shí)無名的。儒家話語體系中名不正則言不順，所以張居正的權(quán)力很難制度化，張居正之后再無張江陵。明朝君主專制強(qiáng)化的趨勢不會因?yàn)槌霈F(xiàn)某個(gè)權(quán)臣而轉(zhuǎn)移。

統(tǒng)編新教材微言大義，對我們教師的考驗(yàn)很大，因此我們要設(shè)計(jì)統(tǒng)管本課的一些關(guān)鍵線索，厘清歷史脈絡(luò)。各子目之間要有相應(yīng)的連接性史料進(jìn)行串聯(lián)，防止生硬、突兀。學(xué)生通過對當(dāng)時(shí)人立場的了解，神入歷史，理解歷史人物認(rèn)識的局限性。我們還可以設(shè)計(jì)開放性試題，讓學(xué)生下課后去查資料，形成小論文，對學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)大有裨益。

三、返回歷史現(xiàn)場：歷史解釋的著力點(diǎn)

“歷史現(xiàn)場是留給今人活生生的無言之證，它可以讓到場的人們一下子縮短對古代某個(gè)歷史事件的時(shí)空距離，使到訪者身臨其境，知情者觸景生情，耳聞?wù)吒∠肼?lián)翩，乃至可以讓無知者不敢無畏、有知者不敢無言?！盵4]統(tǒng)編新教材在明代斷代史部分增加了邊疆治理這一關(guān)鍵的一環(huán)。我們在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)理應(yīng)加上很多一手材料，從“基本古籍庫”中搜索烏斯藏、哈密衛(wèi)、奴兒干都司、土司、韃靼、瓦剌等關(guān)鍵詞，精選史料，精心設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生回到歷史現(xiàn)場，感受明廷在邊陲地區(qū)治國理政的政治智慧，體驗(yàn)古人因地制宜而設(shè)計(jì)出羈縻政策，對當(dāng)代邊疆地區(qū)的管理也有一定的借鑒作用。學(xué)生對史料進(jìn)行歷史解釋，一定要把當(dāng)時(shí)的歷史場景與當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷結(jié)合起來，這才是培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的真諦。

很多歷史現(xiàn)場已被人們有意無意地破壞，因此我們要通過閱讀學(xué)術(shù)論文，重設(shè)歷史現(xiàn)場。例如，明朝中葉，堂官劉大夏銷毀了鄭和航海檔案，昔日轟轟烈烈下西洋的壯舉，被農(nóng)耕文明下的儒家士大夫目之為勞民傷財(cái)?shù)谋渍?。我們從知網(wǎng)上搜索范金民、劉明翰、萬明等學(xué)者的論文摘要，結(jié)合教科書，制作鄭和的檔案，內(nèi)容包括主要事跡、事件起因、地位、影響，下課后，還可以在“歷史學(xué)習(xí)教室”制作鄭和與哥倫布的檔案比較示意圖。通過這個(gè)示意圖，學(xué)生返回歷史現(xiàn)場，可以概括出鄭和下西洋和新航路開辟的特點(diǎn)。

設(shè)計(jì)具有認(rèn)知沖突型的材料，學(xué)生可以從歷史場景中涵育歷史解釋素養(yǎng)。統(tǒng)編教材講到鄭和下西洋的目的是“耀兵異域，示中國富強(qiáng)”。史料來源主要來自清代官修史書《明史》。我們又選擇不同學(xué)者對鄭和下西洋動因的看法：

材料1：他（明成祖）以漢武帝窮兵黷武為殷鑒而特旨褒獎(jiǎng)“安養(yǎng)中國，慎固邊備”的主張。當(dāng)有人進(jìn)言用兵時(shí)，反被斥為“狂妄”、“以冀進(jìn)用”。難以想象，在對外關(guān)系上堅(jiān)持不肯自我擾弊，惟恐窮兵黷武的朱棣會派鄭和對“不征之國”去耀兵犁平。如果要耀兵異域，為何不在鄰近的朝鮮、日本等國，而偏要舍近求遠(yuǎn)呢？

——范金民《鄭和下西洋動因初探》[5]

材料2：沒有鄭和船隊(duì)數(shù)十年在外廓清海道，保障東南一壁內(nèi)外安全，朱棣也就不可能放心數(shù)次親征漠北，其他方面的經(jīng)營也將不是易事，社會經(jīng)濟(jì)，特別是東南經(jīng)濟(jì)也就不可能迅速得到恢復(fù)發(fā)展。

——范金民《鄭和下西洋動因初探》[6]

材料3：1402年帖木兒率兵20萬打著為元朝報(bào)仇的旗號企圖征服明朝。鄭和前三次下西洋聯(lián)印抗蒙是其重要的目的。

——摘編自郭琳《鄭和下西洋目的辨析》

根據(jù)學(xué)術(shù)史料置問：你認(rèn)同鄭和下西洋的目的是“耀兵異域，示中國富強(qiáng)”嗎？材料1從那個(gè)角度質(zhì)疑“耀兵異域”之說的？材料2認(rèn)為鄭和下西洋的主要目的是什么？材料3認(rèn)為鄭和下西洋的目的是什么？你認(rèn)為鄭和下西洋的真實(shí)目的是什么？給出多個(gè)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，辨析不同角度、不同立場的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，對歷史現(xiàn)象做出合理的歷史解釋。

“鄭和下西洋”一目是新教材增加的部分，講述這一目時(shí)，我們選擇多元的史料，讓學(xué)生打破初中業(yè)已形成的固化結(jié)論。歷史具有多面性，我們只有掌握更多的新史料，學(xué)習(xí)新的一些史學(xué)理論，增加一些新的看問題的視角，認(rèn)識歷史問題才會更加深刻、全面，慢慢接近歷史事實(shí)。對鄭和下西洋的歷史解釋一定要放在全球史的背景下去探究，可以與82年后的迪亞士、哥倫布、達(dá)伽馬、麥哲倫的“地理大發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行比較，學(xué)生在史料的比較中，加深對鄭和下西洋的歷史解釋。

四、彰顯唯物史觀：歷史解釋的理論支撐點(diǎn)

歷史解釋必須要依托唯物史觀這一核心理論，否則我們解釋歷史會偏離軌道，有可能陷入歷史虛無主義的窠臼。唯物史觀的核心要義就是實(shí)事求是。明代滅亡歷史原因，新教材概括為“政治黑暗，天災(zāi)不斷，農(nóng)民起義蜂起”。教材受制于篇幅，很多論斷都點(diǎn)到為止，我們必須要擴(kuò)充歷史史料，使敘述更加豐富飽滿。為此，我們在課堂上用了一本學(xué)術(shù)著作中的新觀點(diǎn)：“明代中國的歷史命運(yùn)，反映出古代世界決定歷史發(fā)展的核心因素是軍事和政治，而非經(jīng)濟(jì)和科技。明代中國雖身處全球經(jīng)濟(jì)早期一體化潮流之中，但政治觀念仍在傳統(tǒng)的藩籬之中，依舊用傳統(tǒng)的軍事方式處理邊疆問題，最終滅亡于作為軍事重心的長城邊疆的軍事。”[7]

唯物史觀是歷史解釋的理論支撐點(diǎn)。通過學(xué)者對歷史的解釋我們可以分析歷史因果關(guān)系，發(fā)現(xiàn)明朝滅亡的深層次原因。課堂內(nèi)的時(shí)間雖然有限，但課余時(shí)間通過“好分?jǐn)?shù)”考試平臺，釘釘學(xué)習(xí)群給學(xué)生展示明朝滅亡是合力作用的結(jié)果：中國明史學(xué)者彭勇更是從歷史唯物主義的角度論述了明朝滅亡的必然性，概括起來有以下幾點(diǎn)：統(tǒng)治機(jī)構(gòu)失效、土地兼并嚴(yán)重、國家財(cái)政困難、軍制破壞、自然災(zāi)害頻發(fā)、錯(cuò)失的自救。當(dāng)然還可以以史料形式呈現(xiàn)出其他學(xué)者的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。如加拿大學(xué)者卜正民講到，明朝的滅亡是多種合力作用的結(jié)果：東北滿洲軍事貴族的擴(kuò)張、百年難遇的小冰河期、1641初黃河流域發(fā)生的影響70%人口的時(shí)疫、財(cái)政體系的崩潰、衛(wèi)所制度的破壞、崇禎對百官的猜忌等。[8]只有運(yùn)用唯物史觀的立場、觀點(diǎn)，才能對歷史有全面、客觀的認(rèn)識。

綜上所述，迢遞神游千載上，縱橫踏遍舊山河。歷史解釋素養(yǎng)是學(xué)生對歷史深刻認(rèn)知的標(biāo)志，是其它核心素養(yǎng)落地的綜合體現(xiàn)。構(gòu)建學(xué)術(shù)型課堂，調(diào)動學(xué)生的課堂主體作用，落實(shí)以生為本的教學(xué)原則，有助于歷史解釋素養(yǎng)落地。

【注釋】

[1]袁廷虎：《歷史核心素養(yǎng)視閾中的“學(xué)術(shù)型”課堂》，《歷史教學(xué)（中學(xué)版）》2018年第6期，第18頁。

[2]吳永?。骸峨p線互補(bǔ)：綱要教學(xué)的敘史策略》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2021年第1期，第32頁。

[3]?？偙螅骸秲蓾h魏晉南北朝宰相制度研究》，北京：北京大學(xué)出版社，2017年，第321頁。

[4]余輝：《尋找歷史現(xiàn)場》，《讀書》2009年第9期，第118頁。

[5][6]范金民：《鄭和下西洋動因初探》，《南京大學(xué)學(xué)報(bào)》1984年第4期，第131、133頁。

[7]趙現(xiàn)海：《十字路口的明朝》，北京：天地出版社，2021年，第197頁。

[8]卜正民：《元與明：掙扎的帝國》，北京：中信出版集團(tuán)，2016年，第245頁。

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