于 澤 元，馬 祝 敏

(西南大學 1.教師教育學院；2.教育學部，重慶 400715)

2022年4月21日，教育部正式發(fā)布《義務教育課程方案和課程標準(2022版)》。這是繼2011年義務教育課程標準發(fā)布之后，以十年為一個周期的義務教育課標修訂重要成果。此次義務教育課程方案和標準的修訂引起了十分廣泛的關(guān)注，其根本原因在于不管是課程方案還是課程標準，都在2011年的基礎上發(fā)生了巨大的變化，有些變化甚至可以說是根本性的。理解義務教育新課標的精神內(nèi)核和實踐邏輯，不僅有助于更好地理解新的課程方案和課程標準，也有助于更加深入地將課標要求落到實處。

一、回歸到“人”是義務教育課標修訂的旨歸

“教育目標”是課程開發(fā)的靈魂和出發(fā)點。此次義務教育課程方案和課程標準修訂之際，正是全國人民高舉習近平新時代中國特色社會主義思想偉大旗幟，邁向?qū)崿F(xiàn)中華民族偉大復興新征程之時，必然要把黨和國家有關(guān)教育發(fā)展的新理論、新思想和新路線貫徹到義務教育課程方案和標準之中，“立德樹人”就是其在“教育目標”上的集中體現(xiàn)。

(一)“立德樹人”是對“人的成長”的回歸

在人類課程發(fā)展歷史上，“知識的載體”是對課程慣有的隱喻，“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”無不是因為這個隱喻而來。改革開放初期，伴隨著國家蓬勃發(fā)展所引發(fā)的對人才的渴求以及所突顯出的知識的荒蕪，在高考的刺激下，“知識中心”成為不少教師和學生心中重要的課程意象，學死知識、死學知識，成為基礎教育的一大弊端。為矯正這一弊端，1999年，《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(以下簡稱《決定》)鄭重提出要實施素質(zhì)教育，“以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人”[1]?！稕Q定》吹響了我國教育由“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“人的培養(yǎng)”的號角。為更好地貫徹《決定》精神，2001年，教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要(試行)》，開啟延續(xù)至今的基礎教育課程改革重大行動。二十年來，新課程改革在很大程度上改變了人們對于課程的認知，推動基礎教育發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。盡管如此，由于應試教育自身的頑固性，“人的成長”還沒有完全成為教育者的課程潛意識。

進入新時期，黨和國家更加高度重視人的培養(yǎng)問題，把“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”作為教育的根本性問題。黨的十八大、十九大報告都把“立德樹人”作為我國教育的根本任務，高高舉起“人的成長”這一大旗。《義務教育課程方案和課程標準(2022版)》(以下簡稱《方案》)開宗明義地提出：“義務教育課程堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務……發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)時代新人”[2]1，深刻體現(xiàn)出對“人的成長”的關(guān)注。

在很多人的認知中，“立德樹人”僅僅是通過德育來培養(yǎng)社會所需要的人。這種望文生義式的理解割斷了這一命題背后的傳統(tǒng)文化淵源，使之陷入作為人的部分屬性的道德卻能夠成就整體的人的邏輯困境[3]。實際上，在中國文化的語境中，“德”并非西方的“道德”而是體現(xiàn)人整個精神世界本質(zhì)的“德性”。所以《禮記·中庸》才說“尊德性而道問學”，意謂通過問學之路可以達到成就德性的目的。而問學不僅包含道德追尋，也包括知識之學，所謂“立德”，就是一個從道德修養(yǎng)到學術(shù)探索、社會服務等的全方位的人的發(fā)展歷程。習近平總書記2018年在全國教育大會上提出的“六個下功夫”——在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)上下功夫，正是與傳統(tǒng)文化精髓一脈相承的“立德樹人”之路。

(二)“三有”新人是立德樹人的價值追求

在《方案》中，“立德樹人”旗幟下義務教育課程的培養(yǎng)目標被精當?shù)貪饪s為“三有”，即“有理想、有本領、有擔當”?！叭小背鲎渣h的十九大報告：青年興則國家興，青年強則國家強；青年一代有理想、有本領、有擔當，國家就有前途，民族就有希望。因此可以說，“三有”正是黨和國家對年輕一代成長的期望，是“立德樹人”恰當?shù)穆淠_之處。

“有理想”指向青少年在義務教育階段所要構(gòu)建的精神世界?！靶挠兴牛侥苄羞h”，唯有樹立起牢固的理想信念，才能夠在復雜困苦的人生歷程中不迷失前進的方向，才能夠成為實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢主力軍中的一員。義務教育階段是青少年思想形成的重要階段，只有通過理想信念教育，厚植愛國主義生命底色，牢固樹立社會主義核心價值觀，未來才能堪當大任。更為重要的是，人的成長最終必須體現(xiàn)在思想的成長上，體現(xiàn)于人的發(fā)展與國家、民族的命運與共上。

“有本領”指向青少年在義務教育階段所要養(yǎng)成的能力體系?！斗桨浮泛芎玫伢w現(xiàn)了聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》這份報告中所提出的終身教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存[4]。在此基礎上，根據(jù)我國青少年發(fā)展的需求，增加了符合時代發(fā)展特征的兩個重要維度：學會健康和學會審美。前者與信息技術(shù)快速發(fā)展所帶來的身體和心理問題息息相關(guān)，后者則關(guān)注到人工智能時代人的審美素養(yǎng)的決定性價值。此外，《方案》也再次強調(diào)了“創(chuàng)新”的重要價值。

“有擔當”指向青少年在義務教育階段所要承擔的社會責任。這種責任擔當從自我的品格修養(yǎng)開始，延伸到對他人、社會的態(tài)度和責任，進而擴展到對自然、國家、世界所應秉持的意識和擔當?shù)呢熑?，為青少年描繪了一幅由近及遠的生命發(fā)展畫卷。

精神世界、能力體系以及社會責任，構(gòu)建了人生成長的三個重要素養(yǎng)領域，形成了“三位一體”的人的成長構(gòu)圖，在立德中樹人，在樹人的過程中成就其綜合的德性。

二、素養(yǎng)本位是學生發(fā)展的明確指向

《方案》明確要求：“各課程標準基于義務教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針具體化細化為本課程應著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求?！盵2]前言3由此可見，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)不僅是義務教育階段各課程促進學生發(fā)展的核心指向，同時也是黨的教育方針在各課程層面的具象化表達。

(一)素養(yǎng)是知識、能力和價值、情感的融通

核心素養(yǎng)的核心在于“素養(yǎng)”[5]。素養(yǎng)是個體為了發(fā)展成為一個健全的個體，必須因應未來混沌復雜之生活情境需求所不可欠缺的知識、能力與態(tài)度[6]43。從本質(zhì)上看，素養(yǎng)是知識、能力和價值、情感的融通。

首先，素養(yǎng)以習得的知識為基礎，以能力的生成為追求。當前，以靜態(tài)知識的獲取與儲存為基本取向的傳統(tǒng)學習所帶來的“教育之殤”，導致了素養(yǎng)本位時代談“知識之劼”。然而，素養(yǎng)顯性地表現(xiàn)為個體因應外部情境運用知識的能力，彰顯了其與知識密不可分。一方面，知識是構(gòu)成素養(yǎng)的“質(zhì)料”，是形成素養(yǎng)的心智運作模式中不可缺少的構(gòu)成要素；另一方面，能夠廣泛遷移的知識與技能是能力的基礎[7]。而能力作為素養(yǎng)的外在表達，其生成機制則能夠反映素養(yǎng)的內(nèi)在訴求。

其次，知識內(nèi)蘊的特定價值取向決定了情感態(tài)度的歸屬。一般而言，知識生成的社會文化情境的主流價值觀決定了知識內(nèi)蘊的價值取向。在學生的學習過程中，知識內(nèi)蘊的價值取向作為隱性學習內(nèi)容，會在潛移默化中影響學生情感態(tài)度的生成。

最后，價值、情感決定知識、能力實現(xiàn)的途徑和發(fā)展方向。根據(jù)馬斯洛的需求層次發(fā)展理論，人最高層次的需求是自我實現(xiàn)的需要。而自我實現(xiàn)的需要是人對自我價值的追求。在素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中，價值判斷和情感通常具有內(nèi)在的一致性，它們作為態(tài)度的重要構(gòu)成要素，能夠決定知識和能力的實現(xiàn)途徑與發(fā)展方向。

(二)從學科素養(yǎng)到課程素養(yǎng)

《義務教育課程方案和課程標準(2022版)》明確了核心素養(yǎng)是課程素養(yǎng)，而非學科素養(yǎng)。課程素養(yǎng)的提出有兩個重要價值。第一，更準確。課程與學科具有本質(zhì)的區(qū)別，“課程(curriculum)”一詞，在拉丁語中是“跑道”之義，其被應用于教育中，意味著孩子和年輕人都必須完成和經(jīng)歷一系列事情，而完成的方式則在于提升自己的能力[8]?！皩W科(subject)”則通常是指在學習制度中按學術(shù)性質(zhì)劃分的一門知識或?qū)W習的分科。可見，課程的本意強調(diào)過程和經(jīng)歷，而學科則強調(diào)學術(shù)性質(zhì)或知識的劃分。隨著現(xiàn)代課程論的發(fā)展，課程的內(nèi)涵也得到了完善和發(fā)展，從概念的容納力來看，課程是學科和教學的上位概念。因此，核心素養(yǎng)作為課程素養(yǎng)，其內(nèi)涵應大于學科素養(yǎng)。在過去的一段時間，正是因為核心素養(yǎng)沒有擺正位置，學科核心素養(yǎng)的提法不準確，才導致核心素養(yǎng)內(nèi)涵的窄化和弱化。此外，在義務教育階段開設的一些課程，比如思想政治教育、勞動教育等，只能稱其為課程而非學科，因而其核心素養(yǎng)也應該是課程素養(yǎng)而非學科素養(yǎng)。第二，在學科教育之中重視共通素養(yǎng)的價值，強調(diào)課程育人。在義務教育各學科課程標準(2022版)中，數(shù)學、物理、化學、生物和科學等學科，均將科學思維、探究實踐和態(tài)度責任作為了本學科的課程核心素養(yǎng)，一方面表明了科學學科所具有的共通素養(yǎng)，另一方面也觀照了核心素養(yǎng)總體框架的要求，既避免了核心素養(yǎng)學科化，同時也實現(xiàn)了核心素養(yǎng)體系的內(nèi)在統(tǒng)一性。

(三)素養(yǎng)本位作為課程取向的價值

《義務教育課程方案和課程標準(2022版)》明確體現(xiàn)了素養(yǎng)本位的課程取向。而素養(yǎng)本位的課程取向具有如下幾個方面的價值。(1)核心素養(yǎng)作為課程整合的內(nèi)在線索，使整合成為課程改革的核心。課程整合最為重要的價值，就在于它打破了知識與能力之間的零碎狀態(tài)，降低了教師零敲碎打、機械控制和單向灌輸?shù)目赡苄訹5]。核心素養(yǎng)作為融通了知識、能力和態(tài)度的綜合性素養(yǎng)，其生成需要復雜問題情境。而知識的情境性，決定了復雜問題情境的構(gòu)建需要整合的知識，整合的知識則以整合的課程為基礎。因此，在以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為旨歸的課程改革語境中，“整合”是其探索的核心。(2)核心素養(yǎng)作為課程關(guān)注的重點，使學生自主性得以發(fā)揮。核心素養(yǎng)是學生植根于原有的文化、知識和信念體系中的心智模式與行動能力，唯有學生充分發(fā)揮自我主體作用，展開自主認知建構(gòu)，素養(yǎng)才得以形成[5]。(3)核心素養(yǎng)作為課程實施的導向，使情境化學習成為撬動課堂教學改革的支點。傳統(tǒng)的課堂教學中，存在虛假的參與者或?qū)W習的“邊緣人”。課程實施以核心素養(yǎng)為導向，是課程教學向“人”的回歸，必然要杜絕課堂中虛假的參與者或?qū)W習的“邊緣人”現(xiàn)象，因此最好的方式就是將其卷入情境化學習之中。而情境化學習作為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的必由之路，正是撬動課堂教學改革的支點。

三、知識整合是素養(yǎng)生成的重要條件

此次義務教育課程標準修訂的重要方向之一，就是緊緊抓住學生核心素養(yǎng)的培育來落實立德樹人的根本任務。核心素養(yǎng)是知識、能力和態(tài)度的整體因應互動體系，具有跨越各種社會場域和學習領域的廣度，且牽涉到反省思考的高階心智以及復雜行動學習的深度。由此，素養(yǎng)的生成與三個重要條件緊密相關(guān)：復雜情境、內(nèi)在心智運作和自主的行動[6]115。核心素養(yǎng)的生成需要通過知識的整合來實現(xiàn)，并在此基礎上實現(xiàn)課程內(nèi)容與形式的新跨越。

(一)素養(yǎng)生成離不開知識整合

首先，核心素養(yǎng)的生成需要在復雜情境中進行知識整合。處于信息時代的個體往往會面臨比過去更為復雜的情境，需要具備處理更復雜知識系統(tǒng)的基本能力。這些復雜情境不僅包括作為顯性因素存在的人、物和時空條件，也包含潛在的政治、文化環(huán)境。在與復雜情境的交互運動中，學習主體必須將各種知識和能力進行整合。知識整合的過程即是處理多系統(tǒng)信息、因應復雜情境的過程。

其次，核心素養(yǎng)的生成需要以內(nèi)在心智運作作為動力，整合多層次、多向度的認知圖式。“內(nèi)在心智運作”是個體在與復雜情境互動過程中所產(chǎn)生的思維過程，經(jīng)由這個過程，個體不僅實現(xiàn)了應對外在復雜情境的策略構(gòu)建，也實現(xiàn)了內(nèi)在心智模式的構(gòu)建。學生個體內(nèi)在建構(gòu)的心智運作模式，既包括對情境的辨識與解決，也包括以何種態(tài)度和價值觀對問題進行處理[5]。學生個體的內(nèi)在心智運作將外在的知識、經(jīng)驗內(nèi)化為個性化的思維，或輸出為因應的行為和情感態(tài)度，經(jīng)過如許整合過程的知識和能力才能生成為真正的素養(yǎng)。

再次，核心素養(yǎng)的生成要求學生在自主的行動中整合知識系統(tǒng)，形成內(nèi)在思維模型。素養(yǎng)的生成需要內(nèi)在的心智運作和外在的行為能力均具有自主性，是自主的行動。只有通過自主整合知識系統(tǒng)，學習者才能夠真正領悟外在情境所帶來的認知沖突以及由此生成的解決問題的可能性，并在此基礎上逐步形成內(nèi)在的可以遷移的思維模型。

(二)多元的課程綜合

知識整合要求有綜合化的課程。課程綜合，也被稱為課程整合或課程統(tǒng)整，是把學科內(nèi)不同領域、不同學科之間的知識，乃至學科與生活、學科與技術(shù)之間的信息進行整合的變革行為[5]。課程綜合的價值在于能夠促進知識整合，搭建知識與能力之間的橋梁，改變教師教學的片段化和學生學習的碎片化。在《方案》中，為了更好地實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育，專門提出了一個重要的修訂原則：加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)。圍繞這一原則，義務教育新課標實現(xiàn)了多元的課程綜合。

其一，加強綜合課程建設，完善綜合課程科目設置。(1)增加綜合科目。新增加的勞動教育和信息科技課程，從其課程類型上而言都是綜合課程，都強調(diào)綜合運用多個學科知識，在真實情境中深入實踐，養(yǎng)成在復雜情境中解決問題的能力。(2)將學科課程部分內(nèi)容綜合化。例如，美術(shù)和音樂兩個藝術(shù)學科，一二年級并不分科設置，而是以“藝術(shù)綜合”的面目出現(xiàn)，通過“唱游·音樂、造型·美術(shù)兩類活動”來提升學生的藝術(shù)素養(yǎng)；八至九年級學生則需在音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇(含戲曲)、影視(含傳媒藝術(shù))等綜合藝術(shù)門類中進行選擇學習。

其二，改進課程編制和實施方式，加大學科內(nèi)的內(nèi)容整合。(1)以課程核心素養(yǎng)為線索，形成課程目標、課程內(nèi)容、實施方式和評價方式的一體化。做到課程目標充分體現(xiàn)課程核心素養(yǎng)的要求，課程內(nèi)容為培育課程核心素養(yǎng)服務，課程實施方式為核心素養(yǎng)的生成提供有效條件，緊緊圍繞核心素養(yǎng)及其進階設計有效的評價方式。(2)改進課程組織方式，推動以主題、任務、項目等為線索的課程內(nèi)容重組。例如，語文課標以六大學習任務群來重組內(nèi)容；數(shù)學課標用四大學習領域十五個主題來統(tǒng)整課程；英語課標提出要以單元形式組織呈現(xiàn)內(nèi)容，以促進主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素整合。(3)改進課程實施方式，推動學科內(nèi)容與學生日常生活和實踐進行整合?！斗桨浮分赋?，要加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。各學科課程標準修訂時也在這一方面做了大量的工作。

其三，推動跨學科學習。(1)提出“課程核心素養(yǎng)”，關(guān)注共同素養(yǎng)。為了達到這一目標，此次課標修訂用“課程核心素養(yǎng)”取代了“學科核心素養(yǎng)”，其主要目的之一就是強調(diào)不同學科之間的共通素養(yǎng)。具體到學科，新課標明確了物理、生物學、信息科技、地理等課程的共通性素養(yǎng)培養(yǎng)要求，實現(xiàn)科學類課程一體化建設。(2)為跨學科學習提供專門時間。本次修訂強調(diào)，除綜合性較強的課程外，其他課程要設計不少于總課時10%的跨學科主題學習，為跨學科學習提出了專門要求，也為之提供了專門時間。這是此次課標修訂在課程綜合方面的重大突破。(3)一些學科在跨學科學習方面提出了具體的舉措。例如，語文學科有針對性地設置了“跨學科學習”任務群，突出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化等課程內(nèi)容，也體現(xiàn)了語文、歷史、道德與法治學科的跨學科學習。

(三)知識整合與學習時空的改變

任何學習都是在特定的時空中發(fā)生的，學習時空決定了學習發(fā)生的可能方式和程度。2001年，新課程改革之初就響亮地提出要實行“自主、合作、探究”的學習方式，然而大量的實踐表明，這一重要的改革舉措并沒有得到很好落實，一些自稱為“自主、合作、探究”的學習方式更像是一種“表演”，這些學習方式的實質(zhì)很少被體現(xiàn)出來。究其原因，就是學生的學習時空并沒有發(fā)生改變，而學習時空改變乏力的背后原因則在于知識缺乏整合。

其一，知識整合可拓展學習的空間。首先，知識整合加大了學生學習單位的知識容量，讓學生在一次學習中接觸到更加復雜、更需要深入思考的內(nèi)容。這就像游泳一樣，在水深的時候游泳者才能夠展開手腳，只有學習內(nèi)容足夠復雜的時候，所謂的自主、合作和探究才更有意義，零碎而不斷轉(zhuǎn)換內(nèi)容的知識更有利于教師對學生進行有力把控。其次，知識整合也在實質(zhì)上推動了學習物理空間的拓展。通過知識整合，課程內(nèi)容克服了學科原子化知識的控制，從而能夠與更加廣闊的生活空間或者真實的空間相連接。這意味著，不少學習需要走出教室，需要學生更加有效地參與和實踐才能夠完成。

其二，知識整合能改變學習的時間形態(tài)。在原子化知識情境下，學生的學習發(fā)生在極小的時間單位內(nèi)，教師和學生總是匆匆忙忙從一個知識點轉(zhuǎn)向另外一個知識點的學習，學生來不及思考，更來不及參與，所謂的自主、合作、探究如何能夠真正發(fā)生呢？在知識整合的背景下，學習一個單位的知識需要更長的時間，學生因此有參與、探索和思考的余地，新的學習方式才有可能發(fā)生。此外，不管是自主學習還是合作學習、探究學習，都要比“直接講授”更占用時間。知識整合由于消除了知識間的重復，減少了知識的單位數(shù)量，從而為學生的學習提供了更加寬裕的時間，也讓上述方式的學習可以更有時間來完成。

總之，知識整合改變了知識的形態(tài)，使課程綜合化程度進一步提升，也為學生的自主參與和深度思考提供了開闊的時空，為學生素養(yǎng)的生成奠定了很好的基礎。

四、學科實踐是素養(yǎng)生成的必由之路

“變革育人方式，突出實踐”作為義務教育課程建設的五個基本原則之一，不僅是在新的歷史起點上落實“立德樹人”根本任務的重要舉措，更是對“怎樣培養(yǎng)人”這一根本性問題的具體回答，為進一步優(yōu)化學校育人藍圖、確立學校育人方式，提供了更加精準的定位和導航。

(一)以實踐為中心的新型育人方式

“學科實踐”的思想源于20世紀五六十年代的“學科結(jié)構(gòu)運動”。針對進步主義教育忽視教育過程的桎梏，1959年布魯納(Jerome Bruner)出版了《教育過程》(TheProgressofEducation)一書，強調(diào)學生在學習學術(shù)科目時方法的缺失才是教育失敗的原因，主張學生像學科專家一樣去探究與實踐[9]，力求把學生培養(yǎng)為科學家、思想家[10]。施瓦布(Joseph Schwab)進一步延伸了其思想，采用課程審議(curriculum deliberation)的“藝術(shù)”方法回歸絕對實踐的課程開發(fā)模式，力圖實現(xiàn)對“實踐理性”的追求?？梢?，從學科結(jié)構(gòu)運動時代開始，課程改革領域便逐步關(guān)注與學習內(nèi)容相匹配的實踐型學習方式。

近年來，我國基礎教育課程改革中也開始體現(xiàn)育人方式與學習方式的實踐轉(zhuǎn)向。以語文學科為例，2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求將傳統(tǒng)教育的“雙基論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S目標”的表述方式，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。其中，“過程與方法”目標便是強調(diào)學生的學習方式和學習體驗，以“自主、合作、探究”等方式為主。此外，上一輪基礎教育課程改革也較大幅度地增加了對于實踐活動的要求，強調(diào)在活動中學，在活動中用，以加強實踐教學，增強學生的實踐能力。這些都標志著我國基礎教育課程改革在學科實踐方面的共識與推進。

(二)用學科獨有的方式學習學科

那么，究竟什么是學科實踐呢？簡單來說，學科實踐是指用學科獨特的方式來學習學科，關(guān)注具有學科意蘊的典型實踐[11]，突出學科思想方法與探究活動相結(jié)合的一種新型學習方式，旨在解決現(xiàn)有教學實踐中存在的“虛假探究”及“為了探究而探究”等問題。

具體而言，一方面，學科實踐將學習視為“像學科專家一樣思考和實踐”的過程，強調(diào)學生通過解決真實情境中的復雜問題，在學科探究活動中不斷獲取、理解與運用學科的概念、思想與工具，同時在實踐過程中建構(gòu)、創(chuàng)生富有個人意義的學科知識，強調(diào)學科的實踐性；另一方面，學科實踐擺脫了探究學習的普適性，轉(zhuǎn)而與學科進行有效融合，在體現(xiàn)學科獨有學習方式的同時，整合學生的心理過程與操控技能，用學科的眼光觀察真實世界，用學科的思維解決學科問題，用學科的語言表達學科經(jīng)驗，進而發(fā)展學科的觀念、思維與價值，最終彰顯學科獨有的育人價值，關(guān)注實踐的學科性。以語文學科為例，從過去語文學科的“訓練”“活動”兩種實踐形式，到當前“任務”的變革[12]，便是用語言實踐活動的方式來學習語文學科。

(三)實踐與認識的共生共長

在明確學科實踐的來源與內(nèi)涵后，當前我國基礎教育課程改革為何要強調(diào)學科實踐，學科實踐對于素養(yǎng)目標的達成又有何獨特的功用呢？究其根本，“怎樣培養(yǎng)人”應當與“培養(yǎng)什么人”緊密相連。核心素養(yǎng)對于“成事的綜合能力”[5]的本質(zhì)要求，決定了單純的記憶、復述、重復無法形成核心素養(yǎng)，只能依靠體驗、行動、創(chuàng)造等實踐過程，才能在認識與實踐相互依存、相互促進的過程中，將外在的學科知識內(nèi)化為學生的能力與素質(zhì)。

學科實踐所強調(diào)的實踐性，不是在原有育人方式中增加“實踐”“活動”“探究”的內(nèi)容或比重，也不是以綜合實踐活動或勞動課程等形式作為原有課程的補充，而是以學科實踐作為新的創(chuàng)生點與連接點，勾連學生的學習內(nèi)容與方式，引導學生在參與學科實踐的過程中使用學科知識，重建知識的情境特征，實現(xiàn)知識的實踐意義，進而彰顯知識的個人價值[13]，最終以“做中學”回應并達成核心素養(yǎng)的育人目標。

五、學習進階成為學業(yè)質(zhì)量評價的支架

如前文所分析的，素養(yǎng)指向?qū)W生綜合化的品質(zhì)，這無疑增加了對其測評的難度。此次修訂，將學習進階理念融入學業(yè)質(zhì)量評價，首次在義務教育課程標準中專門研制了各部分內(nèi)容的“學業(yè)要求”及最終的“學業(yè)質(zhì)量標準”，進一步明確了在義務教育各階段“教師教什么、教到什么程度”以及“學生學什么、學到什么程度”的具體要求。

(一)學習進階理論與階段性評價

階段性學業(yè)成就的思想可追溯至20世紀60年代布魯納(Jerome Bruner)所提出的螺旋式課程，他強調(diào)一種基于學科基本結(jié)構(gòu)的學習發(fā)展性進階。此后，無論是皮亞杰(Jean Piaget)的發(fā)生認識論，抑或是維果茨基(Lev Vygotsky)的最近發(fā)展區(qū)理論，都關(guān)注學生發(fā)展水平的階段性上升。2005年，美國國家研究理事會(National Research Council)正式將這種階段性學業(yè)成就的理念納入政府工作報告中，凸顯由低級到高級的序列化學習路徑或?qū)W習軌跡，用以描述學生思維方式與學習方式隨著時間推移的階梯式目標[14]。學習進階理論由此開始被更多教育工作者關(guān)注。該理論認為，學習是一個逐漸累積、不斷演進的過程，學生對某一主題內(nèi)容的理解存在多個不同的中間水平。在學習某個主題內(nèi)容相當一段時間后，學生對該內(nèi)容的理解和思考將日趨成熟、不斷深入[15]?；趯W習進階理念確定各階段的學習質(zhì)量標準，在我國中學課程方案的制定中也有所體現(xiàn)。例如，早在2017年，《普通高中課程方案(2017年版)》便突破性地研制了針對高中各學科的學業(yè)質(zhì)量標準，明確了學生完成不同學科的學習任務后應達成的學科核心素養(yǎng)水平，學生在特定情境中運用學科知識解決學科問題的能力與素質(zhì)，為階段性評價、學業(yè)水平考試和升學考試命題提供了重要依據(jù)[16]。此次義務教育課程方案與各科課程標準的修訂，也將階段性的學業(yè)成就納入考量范圍，標志著更科學的評價標準已然覆蓋基礎教育各階段的考試與評價的設計、編制及實施。

(二)以核心素養(yǎng)發(fā)展為導向的進階性、綜合性評價

對于基礎教育階段而言，以學習進階為核心的學業(yè)質(zhì)量標準到底如何生成呢？總的來說，學業(yè)質(zhì)量是學生在完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，是一種對核心素養(yǎng)要求的反映，對學習活動、教學活動、考評活動等多方面均有重要的指導意義。

從具體架構(gòu)來看，學業(yè)質(zhì)量標準以核心素養(yǎng)為主要維度，通過對不同核心素養(yǎng)所應達到的具體水平的界定描述，將核心素養(yǎng)劃分為由低到高的不同水平并形成階梯式的學業(yè)質(zhì)量標準[17]，再結(jié)合課程內(nèi)容搭建以素養(yǎng)發(fā)展水平為等級的評價結(jié)構(gòu)，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)進行總體刻畫。其超越了以知識點為核心的評價方式，從查驗知識點到提升解決問題的能力，體現(xiàn)出對知識綜合運用的考查。

以地理學科對地球相關(guān)內(nèi)容的考查為例?！读x務教育地理課程標準(2011年版)》以“用簡單的方式演示地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)”“用地理現(xiàn)象說明地球的自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)”描述“地球與地球儀”章節(jié)的課程內(nèi)容標準[18]，而在最新版課程標準中則用“能夠初步從系統(tǒng)、動態(tài)的角度，簡要描述、說明地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的特征及其產(chǎn)生的自然現(xiàn)象，并將地球運動與人們的生產(chǎn)生活相聯(lián)系，擴展對人地關(guān)系的認識，建立愛護地球的觀念”[2]32描述學業(yè)質(zhì)量標準。前者的課程標準是靜態(tài)和單一化的描述，后者則結(jié)合課程內(nèi)容與素養(yǎng)水平考查學生的綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀，體現(xiàn)出學業(yè)質(zhì)量評價的素養(yǎng)導向和進階性、綜合性評價的特點。

(三)刻畫學習深度的進階性特征

學業(yè)質(zhì)量標準在課程層面，對內(nèi)容要求與學業(yè)要求進行了綜合化與程度化處理，集中體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的發(fā)展程度與水平進階。隨著學業(yè)質(zhì)量標準中水平等級的提升，學習過程中的問題情境逐漸復雜、知識經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化程度逐步增加、實踐活動的類型也更加復雜，這都對學生的思維復雜程度、問題解決能力和知識綜合運用提出了更高的要求，刻畫出學習深度由低層級到高層級、從單維到多維的發(fā)展性進階，并賦予不同等級對應的表現(xiàn)性特征。

這些學習深度的表現(xiàn)性特征，描述出學習進階的進程路徑，在素養(yǎng)導向的學習體系中，引領每一名學生從淺層學習走向深度學習。由學業(yè)質(zhì)量標準搭建的可測可見的評價體系，不僅是基礎教育階段考試命題的出發(fā)點，更是作業(yè)設計與測驗編制的依據(jù)，還為未來精選課程內(nèi)容提供了指標要求，對進一步有效減輕學生學業(yè)負擔提供了明確的指導。