■王子鵬

隨著高中語文課程標準的修訂與頒布，語文課程以18 個學(xué)習(xí)任務(wù)群取代了以往高中語文課程中的教學(xué)模塊?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念的界定是，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)[1]。課標在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容中要求：“結(jié)合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律。捕捉創(chuàng)作靈感，用自己喜歡的文學(xué)樣式和表達方式寫作”[1]。強調(diào)讀寫結(jié)合是我國語文教學(xué)中的傳統(tǒng)觀念，“以讀促寫”“以寫促讀”均是這種教學(xué)觀念的體現(xiàn)。整合作為“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”最重要的特征，不僅是語文學(xué)科綜合性的課程特點，更體現(xiàn)了在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下對教學(xué)的整體性思考。

在當前語文教學(xué)中，教師需要為學(xué)生設(shè)計一系列學(xué)習(xí)任務(wù)和問題，使學(xué)生在自主解決問題的過程中促進其能力和素養(yǎng)提升。支架式教學(xué)（Scaffolding）正是這種以幫助學(xué)生超越最近發(fā)展區(qū)為目的的典型教學(xué)模式。在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計中，構(gòu)建支架，突出讀與寫雙向整合，促使學(xué)生利用自身“最近發(fā)展區(qū)”，產(chǎn)生學(xué)習(xí)正向遷移，以實現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

一、以作品內(nèi)容支架整合語料積累

“讀書破萬卷，下筆如有神”體現(xiàn)了傳統(tǒng)寫作訓(xùn)練中，以閱讀量增加提升寫作能力的學(xué)習(xí)方法。這在一定程度上展現(xiàn)了讀寫的整合關(guān)系：積累豐富的語料，為學(xué)生提供寫作素材和語句內(nèi)容。單純依靠文學(xué)作品閱讀使寫作能力發(fā)生由量變到質(zhì)變的飛躍，顯然是緩慢而低效的，并與當前課堂教學(xué)發(fā)展要求相抵觸。因此，立足作品內(nèi)容，構(gòu)建學(xué)習(xí)支架，就是要整合閱讀積累，豐富寫作語料，實現(xiàn)激發(fā)閱讀行動和豐富寫作素材的雙向目的。

教材中選取的文學(xué)作品，本身就是優(yōu)秀的寫作實踐成果。正如葉圣陶所說：“寫作靠平時的積累，不但著作家、文學(xué)家是這樣，練習(xí)作文的學(xué)生也是這樣?！盵2]可見，對于名作家優(yōu)秀作品的閱讀，通過歸納整理，學(xué)生可以豐富自己的語料庫。教師在進行閱讀教學(xué)時，需要立足作品內(nèi)容本身，為學(xué)生搭建語料積累的支架，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中，有意識地建立詞語、語句、篇章語料系統(tǒng)，為自身寫作積累優(yōu)秀的語言運用范例，把握作品段落篇章結(jié)構(gòu)布局特色，積累典范的篇章結(jié)構(gòu)，在從感性體驗到理性認識的過程中積累寫作素材，豐富自己語言表達的語料庫。

例如，在進行詩歌教學(xué)時，可以指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)積累作品的修辭手法，以《再別康橋》為例，詩歌在開篇和結(jié)尾處使用反復(fù)的修辭手法，學(xué)生在初步閱讀時常對“輕輕地我走了，正如我輕輕地來”產(chǎn)生興趣。教師可以首先指導(dǎo)學(xué)生思考反復(fù)的修辭手法給語言節(jié)奏帶來的優(yōu)美溫柔，積累自己生動表達的言語素材，然后指導(dǎo)學(xué)生體會這種修辭方法在記敘表達上產(chǎn)生的意境效果，聯(lián)系所學(xué)詩歌，歸納修辭方法與表達效果的關(guān)系，最終自己建立起由語句到修辭再到表達方式的語料積累系統(tǒng)。

二、以深度閱讀支架整合知識建構(gòu)

在當前語文課堂強調(diào)建構(gòu)主義的背景下，教學(xué)多立足學(xué)生的經(jīng)驗基礎(chǔ)來建構(gòu)和理解現(xiàn)實。教學(xué)內(nèi)容要將學(xué)生生活經(jīng)驗和知識儲備與學(xué)習(xí)內(nèi)容進行整合，知識內(nèi)容傳遞方式同樣需要突出自我構(gòu)建。課標在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群教學(xué)提示中指出，“應(yīng)結(jié)合作品的學(xué)習(xí)與寫作實踐，由學(xué)生自主梳理探究，使所學(xué)的文學(xué)知識結(jié)構(gòu)化”[1]。因此，教師需要以學(xué)生的深度閱讀形成整合知識學(xué)習(xí)的支架，通過文學(xué)作品的深入鑒賞和評價，探尋作家在文學(xué)表達技巧、寫作思維、藝術(shù)創(chuàng)作風(fēng)格上的獨到之處，提煉出相關(guān)的閱讀和寫作知識。學(xué)生在閱讀過程中，通過在作品情境中的審美，形成對這些知識的理解建構(gòu)，從而有效內(nèi)化掌握相關(guān)寫作知識，促進自身寫作能力的發(fā)展。

優(yōu)秀的文學(xué)作品體現(xiàn)了作家純熟的寫作技巧和高超的寫作實踐水平。正如錢夢龍先生所言：“經(jīng)典的教材范文都體現(xiàn)了作者的寫作方法、寫作的意圖，學(xué)生可以對其細細地品味，課文中有很多值得學(xué)習(xí)的地方?！盵3]學(xué)生本身具有審美意識，教師需要指導(dǎo)學(xué)生深入鑒賞，從作品的表達方式、創(chuàng)作技巧及藝術(shù)風(fēng)格上多維探究。在這種視角下，文學(xué)作品就成為學(xué)生進行知識學(xué)習(xí)探究寫作指導(dǎo)的問題情境。學(xué)生可以在閱讀中歸納、梳理總結(jié)出相應(yīng)寫作知識與技巧，并進行針對性模仿和練習(xí)。在此過程中，學(xué)生閱讀鑒賞能力和寫作能力得到雙線提升，在促進學(xué)生語言表達素養(yǎng)發(fā)展同時兼顧了學(xué)生審美素養(yǎng)提升與發(fā)展。

例如，統(tǒng)編本高中語文必修下冊第六單元，由《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》等五篇小說組成，這一單元專門指向“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群。這一單元選文的文體都是小說，人物刻畫和描寫是這一文體的重要特征。教師可以以此單元選文作為關(guān)于深入探究人物描寫知識的主題學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生需要通過對相關(guān)細節(jié)描寫段落的閱讀，品味相關(guān)細節(jié)描寫對刻畫人物形象的作用，歸納出細節(jié)描寫方式（語言、動作、心理）。學(xué)生在品味鑒賞的審美情境中，通過認知人物描寫的相關(guān)概念，歸納總結(jié)人物描寫技巧，系統(tǒng)建構(gòu)人物描寫的知識，從而為同時提升自身的文本解讀能力和文學(xué)寫作能力打下基礎(chǔ)。

三、以臨摹仿寫支架整合作品鑒賞

朱建軍在梳理了我國“讀寫結(jié)合”的研究狀況后指出，我國目前的讀寫結(jié)合的方式還主要是以模仿性寫作為主，其取向是為寫而讀，但也豐富了選文的學(xué)習(xí)[4]。在當前語文教學(xué)中，仿寫更多的是單方面服務(wù)于寫作，缺乏對閱讀材料或模仿對象的作品藝術(shù)風(fēng)格的深入了解和把握，最終導(dǎo)致學(xué)生對仿寫對象的理解只是皮毛，未入骨髓，缺乏由淺入深的把握。

“臨摹”與“模仿”作為藝術(shù)創(chuàng)作的概念，在繪畫、書法技能訓(xùn)練方面被廣泛使用，在《古漢語常用字字典》里關(guān)于“臨”的解釋是指“對著書畫范本模仿學(xué)習(xí)，如‘臨摹’‘臨帖’”，而“摹”指“照著樣子描畫、寫字”[5]。摹是對藝術(shù)作品的原樣還原，而臨則是對摹的發(fā)展，強調(diào)對他人創(chuàng)作特點內(nèi)化后的遵照?！澳７隆备鼜娬{(diào)對對象內(nèi)化后的重塑。構(gòu)建臨摹仿寫支架，學(xué)生在對模仿作品進行深入鑒賞，充分把握模仿作品藝術(shù)創(chuàng)作特色的基礎(chǔ)上，再對作品藝術(shù)特點和創(chuàng)作風(fēng)格開展針對性的模仿訓(xùn)練。在模仿過程中，學(xué)生對作品進行了從閱讀到創(chuàng)作實踐的深度體驗，將作品藝術(shù)特色內(nèi)化于心，豐富了作品的審美體驗和鑒賞感悟。

例如，在進行《雷雨》這篇戲劇的教學(xué)時，教師設(shè)計對文中情節(jié)的模仿，提出了先設(shè)計一個故事，再改寫成一出戲劇腳本的學(xué)習(xí)任務(wù)。在這一過程中，學(xué)生首先需要對作品的情節(jié)編排進行深入的閱讀和體會，并在仿寫實踐探索過程中深刻感受戲劇創(chuàng)作最終都指向“表演”這一獨特的藝術(shù)特色，在真實情境中，通過語言運用實踐，品味感受到戲劇在結(jié)構(gòu)情節(jié)創(chuàng)作中獨有的藝術(shù)魅力。

四、以文學(xué)評論支架整合寫作行動

當前的語文教學(xué)強調(diào)學(xué)生在真實語言情境中的語言建構(gòu)和運用，閱讀與寫作教學(xué)更強調(diào)學(xué)生的技能習(xí)得和能力發(fā)展。比斯塔認為，學(xué)習(xí)不是關(guān)于如何成為一個主題，而是有關(guān)從作為和成為一個主體學(xué)習(xí)到什么的問題[6]。因此，教師基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群進行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)當突顯學(xué)生作為行動者的主體性，讓學(xué)生在閱讀理解中彰顯自己的認知和文學(xué)鑒賞批評，通過構(gòu)建文學(xué)評論撰寫支架，激發(fā)起學(xué)生的表達欲望和寫作思維行動。正如有學(xué)者指出的，好的寫作任務(wù)需要制造一種情感或認知沖突[7]。在這種情感認知的沖突中，學(xué)生才會思考自我與他者之間的表達。正是在鑒賞批評與寫作表達過程中，學(xué)生的自我認知與作品產(chǎn)生深入交流和融合，同時積極探索自己的寫作思維、素材語料和表達技巧，最終由鑒賞評論過渡到寫作表達，在寫作思維組織下，將作品中的文學(xué)特色、寫作知識技巧整合內(nèi)化為語言表達，使自身語文素養(yǎng)得以全面發(fā)展。

例如，有教師在進行《雷雨》教學(xué)時，設(shè)計了讓學(xué)生選擇一個戲劇中的人物，對其在劇中角色進行賞析評價。有學(xué)生在賞析過程中，發(fā)現(xiàn)了“魯大?！痹趧≈械摹芭杂^者”身份，從而激發(fā)了探究和表達的興趣。通過這一視角，學(xué)生鑒賞分析了作者對這一人物的角色安排，在領(lǐng)略到作者寫作這部劇作的精巧設(shè)計的同時，也對“命運悲劇”這一有些超越自己人生體驗的抽象概念有了形象生動的理解。

新修訂的高中語文課程標準以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式，展現(xiàn)了當下語文課堂教學(xué)強調(diào)情境、強調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)整體發(fā)展的改革趨勢。上述支架正是基于這一背景，立足于真實語言情境，突顯學(xué)生語言運用的實踐屬性，整合文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生依托文學(xué)作品閱讀，體會作家文學(xué)創(chuàng)作技巧，以此展開讀寫技能的模仿和內(nèi)化，最終通過寫作實踐，提升自身閱讀審美鑒賞能力，內(nèi)化自己的描寫技巧、寫作能力，以實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)整體有效發(fā)展。