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論費希特共同體價值觀教育的“自我”哲學(xué)基礎(chǔ)——基于1794
--1795年知識學(xué)的討論

2022-03-17 19:44劉華南顧曉玲
關(guān)鍵詞:自我理性倫理

劉華南,顧曉玲

(1. 湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000;2. 鹽城師范學(xué)院 文學(xué)院,江蘇 鹽城 224002)

探明德國古典哲學(xué)家費希特(J.G.Fichte)教育思想的哲學(xué)理論基礎(chǔ),是全面把握費希特教育思想的重要前提,然而國內(nèi)相關(guān)的研究并不多見。多數(shù)學(xué)者習(xí)慣于“從教育學(xué)和教育史的立場與視角看費希特的教育思想”[1],有意回避具有較大閱讀難度的費希特哲學(xué)理論部分,使得“解讀和闡發(fā)尚難以深入觸及費希特思想的哲學(xué)理論層面”[1]。部分論文和著作提及費希特耶拿時期的知識學(xué)思想,可惜卻存在一定程度的“人為嫁接”情況。例如在討論費希特晚年柏林時期出版的《對德意志民族的演講》(1807年)這部著作時,仍以其早年耶拿時期的部分哲學(xué)著作為其哲學(xué)理論基礎(chǔ),卻忽視了一個至關(guān)重要的前提----費希特的在1804年已明顯發(fā)生變化的知識學(xué)體系,而其哲學(xué)思想的變化明顯表現(xiàn)在其教育思想中。

重視費希特的哲學(xué)思想能夠有效推動對費希特教育思想全面、客觀的研究。一方面,是理論基礎(chǔ)意義上的創(chuàng)新。厘清教育思想的理論基礎(chǔ),尤其是哲學(xué)性質(zhì)的理論基礎(chǔ),通過“探討與解答教育活動發(fā)生、發(fā)展的一般性、根本性問題”[2],能夠幫助理解教育活動的規(guī)律,“為討論教育問題確立前提”[2]。另一方面,是實踐價值上的創(chuàng)新。在費希特早期“知識學(xué)”(Wissenschaftslehre)的“自我”(Ich)的邏輯演繹中,蘊含“自我”哲學(xué)價值,而這為共同體價值觀教育的形成提供了實踐性的價值指向。如此理解,費希特的哲學(xué)思想和教育思想之間存在一定的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

一、“自我”的邏輯演繹過程

費希特一生多次修改其“知識學(xué)”理論,前后期的理論體系與部分概念發(fā)生了較明顯的變化,筆者選取1794至1795年間費希特“知識學(xué)”作為研究范圍。在這一“知識學(xué)”藍圖初現(xiàn)之際,費希特信心滿滿地表達了建構(gòu)“知識學(xué)”的初衷與理想----不是為了非普遍必然性的經(jīng)驗知識辨明真?zhèn)?,而是為了在“元知識”層面,探討知識(認識)如何發(fā)生、何以可能的問題?!度恐R學(xué)的基礎(chǔ)》(下文簡稱《基礎(chǔ)》)開篇指出:“我們必須找出人類一切知識的絕對第一的、無條件的原理……它應(yīng)該表明是這樣一種‘事實行動’(Tathandlung),所謂事實行動不是,也不可能是我們意識的諸經(jīng)驗規(guī)定之一,而毋寧是一切意識的基礎(chǔ)。”[3]6也就是說,這一根本原理是在個體經(jīng)驗意識之外的,但能夠為經(jīng)驗提供絕對的、可靠的推證性依據(jù)的最高原理。其思路如下:

首先,費希特采用萊因霍爾德(K.L.Reinhold)通過知性的形式(邏輯)尋求最高真理的方式,即從“在經(jīng)驗意識中確信其已被給予了的命題出發(fā)”[3]14來尋找最高原理,費希特認為的這個概念是邏輯上的“同一律”,即“A=A”。通過同一律我們能夠確定的一點是一種自身等同的關(guān)系,費希特通過反思同一律的基礎(chǔ),進而發(fā)現(xiàn)知識學(xué)的第一條原理,“自我等于自我”。這一原理向我們展示了絕對的、無條件(或者說是無限)的“自我”對自身的“設(shè)定”(Setzen)。但是,盡管“自我”具有無限性,或者“絕對生成能力”[4],但是如此的“自我”只是設(shè)定自身而非設(shè)定對象,所以只是“一個沒有任何對應(yīng)的對象的、孤立的、僅僅具備形式同一性的主體。這樣一個封閉的主體甚至都不能被稱為一個認知主體,也根本不能去把握對象世界,我們需要的是一個動態(tài)結(jié)構(gòu),能夠?qū)⑦@個主體向外部世界開放”[4]。

其次,費希特引入了以“非我”(Nicht-Ich)作為溝通“自我”建立和外部世界聯(lián)結(jié)的中介。從“自我”到“非我”的聯(lián)結(jié)過程是“對設(shè)行動”(Entgegensetzen)。問題是,為何要引入“非我”呢?又為何要以“對設(shè)行動”的方式尋求這種“非我”呢?上文已經(jīng)說明,“自我”需要一個區(qū)別自身的“物”和外部發(fā)生聯(lián)結(jié),但這一定不是原初可以通過同一律獲得的、原初存在于封閉結(jié)構(gòu)中的產(chǎn)物。但是,根據(jù)已經(jīng)論證的第一條原理,“自我同時既是行動者,又是行動的產(chǎn)物;既是活動著的東西,又是由活動制造出來的東西”[3]11,在“絕對自我”作為意識事實根基的情況下,這個區(qū)別于自身的產(chǎn)物又只能由“自我”所設(shè)定,并且也在“自我”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中。所以,費希特認為有且只有通過否定性“自我”的“對立面”----“非(自)我”,并且通過既包含又區(qū)別的“對立設(shè)定”才能滿足這種情況。所以這就是知識學(xué)的第二條原理,“一個非我被絕對地設(shè)定為與自我相對立”[5]24。

最后,通過這種“對立設(shè)定”實現(xiàn)“自我”與“非我”的交互限制。將“自我”進行分割,以可分割的“自我”與可分割的“非我”尋求能夠?qū)崿F(xiàn)彼此對立統(tǒng)一。這種分割是通過“量”或者“部分”的引入,或者用費希特的表述,在“實在性”和“否定性”范疇之外,又引入了“可分割性”的這一范疇,在此基礎(chǔ)上形成的知識學(xué)的第三條原理,“自我在自我之中對設(shè)一個可分割的非我以與可分割的自我相對立”[3]28。這里的三個“自我”的意義是不一樣的。其中第一個“自我”是“作為設(shè)定的自我”[6],第二個自我是“作為包容者的自我”[6],第三個“自我”是“可分的自我”[6]。這為我們闡釋了“自我”分割又統(tǒng)一的過程:第一,具有絕對自我意識的表象能力的“自我”,無條件地通過自身并決定自身;第二,具有強烈的與外界世界聯(lián)結(jié)意愿的“自我”,也是在“自我”中尋求矛盾(反面)來實現(xiàn)這一意愿;第三,整全的、絕對的“自我”,通過分割又統(tǒng)一的綜合方式,解決在自身的封閉性循環(huán)(第一)與外部世界開放聯(lián)結(jié)(第二)之間的矛盾。通過這個過程我們能夠看出,費希特的“自我”的主體性力量,經(jīng)由與“非我”的交互性的辯證關(guān)系,共同構(gòu)成了“自我”的緣起和價值。

二、“自我”的緣起與價值

在“自我”的邏輯演繹過程中展現(xiàn)出作為精神實體“自我”的內(nèi)在價值。要明晰這一點,我們既需要橫向比對,以1794年前后的費希特著作為研究對象,厘清不同文本之間費希特思想的內(nèi)在聯(lián)系;也需要縱向梳理,將費希特的思想同西方哲學(xué)史上其他思想家的思想作比較,探賾費希特“自我”哲學(xué)的批判繼承關(guān)系,進而明確其理論的獨特價值。

費希特的“自我”活動的基本前提是其自身意識的能力,即自我意識的絕對表象能力,構(gòu)成了“自我”思維活動的緣起,貫穿于“自我”活動的整個過程。且不用說,“自我”在意識中設(shè)定自身,即使是“自我”在與“非我”的交互影響下的對立、分割與統(tǒng)一,擬從發(fā)生學(xué)的視角來看,“自我”是分割后又回歸到“整全自我”的過程,這一系列過程的原初的動力,也源自于“自我”本身的自身意識能力。誠然,以我們現(xiàn)在的眼光來看,費希特提出的自我意識,雖然是源于、又束縛于精神世界的自我意識,是拒絕經(jīng)驗的自我意識,自身的理論局限性很明顯。但正是這種渴望通過主觀精神世界,構(gòu)筑客觀世界的力量,彰顯了人類認識自然與人類社會的強烈意愿,在一定程度上突破了當(dāng)時自然科學(xué)發(fā)展高峰時期的機械因果唯物論的理論局限。

受哲學(xué)家笛卡爾(R.Descartes)主體性哲學(xué)思想的影響,費希特在1796年發(fā)表的《知識學(xué)第一導(dǎo)論》開篇就明確表示,“把你的目光從你周圍的一切事物中收回來,投向你的內(nèi)心……哲學(xué)要談的不是在你之外的東西,而只是你自己”[7]189。但費希特將笛卡爾的這一思路進一步往主體性的方向上推進,他在評論笛卡爾的“我思故我在”這一命題時指出這是一個假言命題,可以等同于“我思維著存在,所以我存在”,這個命題也是來自于經(jīng)驗意識的事實的,不具有最高原理的意義。所以,他認為,笛卡爾的思維或者說自我意識并非“我存在”的本質(zhì),而只是一個特性而已。而費希特提出“自我”由于具有絕對表象自身、以及被自身所表象的能力,所以稱為“自我”之所以存在的絕對本質(zhì)。費希特將認識自我的過程,比作一只眼通過設(shè)定與對設(shè)的過程,既是思維主體,也是自身思維和存在的統(tǒng)一體。這就不難理解,為何在整個德國觀念論運動進程中費希特將主體性哲學(xué)發(fā)展到了巔峰。他以這種自我意識的絕對表象能力為內(nèi)在的精神動力,在此基礎(chǔ)上明確以“倫理沖動”建構(gòu)自我與他者的共同體,其目標(biāo)在于至善的實踐性塑造,進而提出自我與他者的共同價值觀追求。

“自我”表現(xiàn)在以先天性的力量賦予個體的“倫理沖動”,通過內(nèi)在的倫理關(guān)系的構(gòu)建追尋理性主義個體實踐價值。這種思想在古希臘思想家中可以找到源端,例如亞里士多德(Aristotle)提出的德性認識論,就是基于理性思維的德性(arete)價值追求。溝通費希特知識學(xué)與其實踐哲學(xué)體系的關(guān)鍵,也在于理性認識論中蘊含的倫理價值的追求。這種價值追求始發(fā)于對個人的理智與道德價值追求:“對于個體自我意識的產(chǎn)生不僅需要物性限制……還需要通過與他同類相遇而有一種個人的邊界經(jīng)驗。在理智性的人化的開始,費希特就提出‘要求’的教育學(xué)原初行為,通過這種要求一個理智上、道德上都已被教化、成熟的人的存在激發(fā)另一個還未定型的這類存在進入到理性應(yīng)用的實踐中去?!盵8]49我們也可以這么理解,在“自我”的知識學(xué)演繹中,“自我”通過克服“非我”的阻抗,在與“非我”的交互影響下向外探求外部世界。在此過程中,“自我”通過先天性的理性倫理沖動,獲得了自身在外部世界的倫理價值認同。近代自然科學(xué)的發(fā)展,為人類探尋宇宙萬物的規(guī)律提供了便利,而在變化的外部環(huán)境下,人們也開始關(guān)注人所生存的社會環(huán)境,建立符合社會發(fā)展需求的,維護社會安定秩序的法律法規(guī)和道德準(zhǔn)則。而這最終關(guān)切到人如何思考自我與他者的價值。當(dāng)人們有了更多的多元價值選擇,人們同時也面臨著價值虛無主義的深淵。費希特反對基于感官感受的變動不居的價值,他認為人的價值是先天賦予的、神圣的、不變的,其目的指向很明確,就是實現(xiàn)人的“絕對自相統(tǒng)一,始終自相同一,完全自相一致”[9],人的倫理沖動最終指向的是“至善”的目標(biāo)。

然而,憑借“倫理沖動”達成“至善”的目標(biāo),實現(xiàn)人的內(nèi)在同一,需要考慮其他理性存在者對于“至善”目標(biāo)的一致性的價值認同。在此過程中,費希特的“自我”哲學(xué)便有了主體間性的倫理關(guān)系建構(gòu)(費希特以內(nèi)在倫理、外在法權(quán)建構(gòu)共同體,其內(nèi)生動力在于共同體的倫理性)。以知識學(xué)的三條基本原理為理論基礎(chǔ),費希特提出:“至善就是理性生物的完全自相一致。至于說到取決于自身之外的事物的理性生物,它倒可以被看做是雙重性的:一是意志同永遠有效的意志的觀念相一致,或者叫做倫理的善,一是我們之外的事物同我們的意志(當(dāng)然指我們的理性意志)相一致,或者叫做幸?!⒎窃旄5臇|西就是善的,而是只有善的東西才是造福的。”[9]11自我實現(xiàn)自相一致的目的是達到“至善”,人作為“有限的善的存在者”,在無限接近“至善”(雖然永遠無法達到)的過程中,完成道德上的自我塑造,這是一種自我的實踐性塑造。費希特對實踐性的探討,是基于、且源于“自我”哲學(xué)的,“源于自我意識的本原行動是我們實踐行為的基礎(chǔ)”[10]。在《基礎(chǔ)》第五條原理中,費希特詳細地從“自我”的運動過程論證了“實踐自我”作為塑造主體----客體實踐路徑中的主體性力量。在此基礎(chǔ)上,費希特在1794年《論人的尊嚴(yán)》的演講中提出,“如果我們把人單純視為從事冷靜觀察的理智力量,人就是如此;如果我們把人設(shè)想為從事實踐活動的能動力量,人是多么偉大”[11]147。人是獨立自主的,具有憑借自身力量獨立存在的能力。實踐自我也具有“積極活動的威力”[11]152,具有人之為人的尊嚴(yán)和威力?!叭说纳婺康模驮谟诘赖碌娜找嫱晟?,就在于把自己周圍的一切都弄得合乎感性;如果從社會方面來看人,人的生存的目的還在于把人周圍的一切弄得更合乎道德,從而使人本身日益幸福”[9]12。

從上述論述中,我們不難看出費希特建構(gòu)倫理善的目標(biāo)價值的基本思路:超越理論知識學(xué)、走向?qū)嵺`知識學(xué)范疇內(nèi),進入感性世界中的代表有限理性存在者“自我”,通過主體性力量建立“倫理沖動”完成自我價值的實現(xiàn),經(jīng)由與“非我”之間的內(nèi)在同一關(guān)系的實現(xiàn),形成“自我”與“非我”的共同的價值認同。這種共同價值觀的形成過程是伴隨著“自我”的知識學(xué)演繹過程逐漸顯現(xiàn)出來的?!白晕摇痹O(shè)定自身的過程,展現(xiàn)了“自我”的無限的、絕對的自由。但在“自我”與“非我”的交互限制中,“自我”向外的肯定性活動卻要受到“非我”向外的否定性行動的限制,表現(xiàn)為有限的“自由”。“正如我是自由的、獨立的個體一樣,在我之外還有其他的理性存在物,他們的自由也是不應(yīng)該受到侵犯的,我追求獨立性的沖動不能以毀滅另一個個體的獨立性為條件。在我的每一自由行動中,我都要限制自己,從而為其他自由存在物留出自由活動的空間。只有我本身把他人當(dāng)作一個理性存在物加以看待,我才能要求別人承認我是一個理性存在物”[12]。作為一個以追求“至善”實踐的理性存在者,一個高尚的人會以自己的美德影響他人,并且在他的周圍,“形成一個志同道合的群體,在這個群體中,人們的精神力爭相互同一,做到萬眾一心,使自己的靈魂變得日益高尚起來;在這個群體中,大家都是參加人類的宏偉計劃的合作者……這就是費希特憧憬的理想的人際關(guān)系,就是他向往的未來的社會生活”[11]151-152。與此同時,個人價值會受到他人價值的影響,也影響著他人價值的形成。在此基礎(chǔ)上,思考構(gòu)筑“自我”“非我”之間的關(guān)聯(lián)和內(nèi)在共同性,以及以此關(guān)聯(lián)和同一聚成的某種聯(lián)結(jié)----共同體目的,便顯得更加明晰和具體化了。如上文所述,費希特的“自我”在批判和繼承了先前學(xué)者的哲學(xué)理論基礎(chǔ)上,由最初的概念的邏輯推理,轉(zhuǎn)向哲學(xué)討論的“隱秘主題”,即“人、人的生存、人的本性、人的世界、人的命運、人的價值”[13]。這體現(xiàn)了費希特主體性哲學(xué)隱含的某種超越認識論的存在論轉(zhuǎn)向,雖然這種轉(zhuǎn)向并不十分徹底,由于費希特知識學(xué)框架內(nèi)核心要素----實踐自我意識缺乏實在性,但是我們從費希特建立行動哲學(xué)的理論體系框架中,尤其是他后續(xù)以知識學(xué)為理論基礎(chǔ)的法權(quán)與倫理體系的構(gòu)思中,無法忽視他基于人的存在論建構(gòu)時代的反思和批判路徑。

費希特以“自我”哲學(xué)為思考起點,審視其所處社會的舊制度的道德、倫理、法制和教育中的不合理因素,并對此展開批判,探尋人類社會發(fā)展的共同的內(nèi)在規(guī)律,憑借這種規(guī)律提出關(guān)于未來社會的超越性構(gòu)想----共同體。當(dāng)然,這不是說費希特做出了多少實際的深入的社會調(diào)查,如馬克思(K.Marx)一樣深入到社會中提出的關(guān)于共同體的理念和構(gòu)想,而是說,費希特的共同體思想已經(jīng)包含了一定的社會現(xiàn)實基礎(chǔ)。共同體的概念也不是費希特首次提出的,但是其共同體在其所處的時代,卻有著特殊意義。其特殊性主要體現(xiàn)在無論是自我的主體性力量化作的實踐性行動,還是“自我”與“非我”的現(xiàn)實性互動,或者“自我”與“非我”產(chǎn)生關(guān)系的現(xiàn)實環(huán)境基礎(chǔ),都具有了一定程度的、真實的實踐向度。

三、共同體價值觀及其教育

(一)共同體與共同體價值觀

基于上述“自我”哲學(xué)價值,費希特提出關(guān)于共同體價值觀的基本構(gòu)想:每一個有思想的理性生命個體,通過“發(fā)現(xiàn)我們之外的自由理性生物,與他們交往”[9]21,了解、認識和理解他人,并與之“確立平等協(xié)作的關(guān)系”[9]21。通過個體的聯(lián)結(jié)和交往形成了共同體,而聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)是個體與他者的共同價值觀。所以,費希特的共同體源于他理想中的完美藍圖,是以平等、自由等共同價值觀形成的共同體。

因此我們不難理解費希特為何要強調(diào),他提出的共同體并非現(xiàn)實中的國家實體。他說,“用康德的術(shù)語來說,從這里就產(chǎn)生了一種合乎概念的相互作用,一種合乎目的的共同體,這種共同體正是我稱為社會的那個東西。”[9]18費希特的共同體是由“自我”哲學(xué)演繹的、代表人類崇高倫理價值追求的精神共同體,其內(nèi)在精神是自由、自律且自發(fā)的倫理沖動和對“至善”的追求。費希特以內(nèi)在的倫理為主,外在的法權(quán)為輔建構(gòu)共同體。而現(xiàn)實生活中的國家實體則基于法權(quán)、倫理、商品交易制度等以一系列復(fù)雜的內(nèi)外部規(guī)范來對人實施外部約束,提供行為準(zhǔn)則?!皣疑畈粚儆谌说慕^對目的,相反地,它是一種僅僅在一定條件下產(chǎn)生的、用以創(chuàng)立完善社會的手段”[9]18。從共同體的成員來說,其范圍包含全人類,而國家、社群最終在全人類共同體價值觀的基礎(chǔ)上消亡,這一點按照現(xiàn)在的社會情形來看,似乎不太合理。但這是費希特在其所處的社會環(huán)境下對建立資產(chǎn)階級自由王國的構(gòu)想,他將國家作為實現(xiàn)人類共同體目標(biāo)的暫時的手段,而非最終的目的,是有一定合理性的。除了外在倫理善與內(nèi)在個人完善的追求,在費希特看來,自由與平等,尤其是共同體每一位成員對于平等發(fā)展共同體的愿望,同樣也是構(gòu)成共同體價值觀的核心要素,與共同體內(nèi)部不同階層、尤其是學(xué)者階層的使命息息相關(guān)。我們要“發(fā)現(xiàn)我們之外的自由理性生物,與他們進行交往……確立平等協(xié)作的關(guān)系”[9]18?!八袑儆谌祟惖膫€體都是互相有別的;只有在一點上他們完全相同,這就是他們最終的目標(biāo)----完善……因此,社會的最終的、最高的目標(biāo)就在于同社會的所有可能的成員的完全一致和同心同德”[9]22。這是費希特理想狀態(tài)中的共同體中每個人的共同使命。

費希特進而提出,蘊含在以至善為目標(biāo)追求的共同體價值觀下的更深層的根基,是一種具有歷史積淀的力量----共同體自身的文化。對共同體來說,“最重要的是那種通過鍛煉獲得和提高的技能……獲得這種技能就叫作文化”[9]10。文化不是裝飾和美化共同體的“羽毛”,而是共同體的“骨骼”。文化是自由、平等的共同體價值觀形成的根基和發(fā)展的精神動力,是共同體中實現(xiàn)個體完善的需要的通過鍛煉獲得的能力,是促使上述共同體成員使命得以最終實現(xiàn)的?!盀榱巳找孢_到這一使命,我們就需要有一種只有通過文化才能獲得和提高的技能,即需要有一種雙重的技能,一為給予的技能,即把別人作為自由生物而加以影響的技能;一為獲取的技能,即從別人對我們的影響中獲得最大益處的技能”[9]23。掌握文化并非是單一的認識論層面獲得文化知識,而是有著更深層次的倫理意義與價值,文化提供個人與他者建立聯(lián)結(jié)、形成共同體的共同價值追求,尤其是善的實踐的深層動力。在此基礎(chǔ)上,人類的自我價值實現(xiàn),“自我”與“非我”的倫理價值關(guān)系的探討,被提升至發(fā)展全人類的文化的理論高度,文化育人和道德教化的過程自然、有機地統(tǒng)一起來?!拔覀?nèi)祟惖氖姑褪前炎陨砺?lián)合成這樣一個唯一的整體,這個整體的一切部分都彼此有透徹的了解,到處都得到同樣的文化教養(yǎng)”[7]174。因此,共同體整體文化水平的提升,對于培養(yǎng)共同體成員的各方面素養(yǎng),尤其是道德修養(yǎng)的塑造,有著至關(guān)重要的作用。

(二)共同體價值觀教育

共同體價值觀決定了共同體發(fā)展的最終目的之一是使“一切社會成員都完全平等”[9]28。要發(fā)展共同體的文化,推動共同體價值觀的形成,費希特提倡對共同體成員實施教育,作為促進共同體價值觀的形成和發(fā)展的重要手段。

首先,為何要通過教育來保存和發(fā)展共同體的文化?要討論費希特認為共同體教育能夠保護共同體文化的緣由,也就是要思考教育和文化保護、傳承的關(guān)系問題。為達成平等而自由的共同體價值觀,文化是非常重要的精神力量,而教育是保存這種精神力量的重要手段。作為共同體的每個成員個體,都有責(zé)任和義務(wù)推動共同體的發(fā)展和價值觀的塑造,而這種責(zé)任和義務(wù)形成的根源并非來自于外在的規(guī)訓(xùn)(當(dāng)然這并不是說費希特否定外在法權(quán)對于建立良好共同體的意義),而是來自個體自身對于發(fā)展共同體文化的意向?!笆紫仁莻魇谖幕囊庀?,即用我們受到良好教育的方面來教育某個人的意向,盡可能使任何別人同我們自己、同我們之內(nèi)的更好的自我拉平的意向;其次是接受文化的意向,即從每個人身上用它受到良好教育,而我們卻很欠缺修養(yǎng)的方面來教育我們自己的意向。這樣,通過理性和自由就可以糾正自然界給予個體的片面發(fā)展”[9]28。教育提供共同體成員的文化教養(yǎng),促進人類擁有高水平的文化認知,通過文化的力量、憑借文化的媒介,使得每個人從內(nèi)向外自然生發(fā)對善的認知,以及實踐善的根源動力。當(dāng)共同體中的每個人都能向自我完善、尤其是道德完善上更進一步,良好的道德社會、全人類的道德教化目標(biāo)便實現(xiàn)了。

費希特建立共同體價值觀教育的基礎(chǔ)是道德教化,從詞源學(xué)的角度來說,“教化”德語中為Bildung,其中“Bild”指形象,因而帶有“模仿”的性質(zhì)。而“模仿”的對象為象征著“至善”的“上帝”,目的在于實現(xiàn)人性的至善,手段則在于通過文化等精神力量進行道德教育。德國哲學(xué)家伽達默爾(Gadamer,Hans-Georg)指出,“它(教化)最初起源于中世紀(jì)的神秘主義……最后被赫爾德從根本上規(guī)定為‘達到人性的崇高教化’”[14]20。費希特以“自我”哲學(xué)為基礎(chǔ),提出教育對于共同體價值觀發(fā)展的意義在于個體人性的完善。雖然現(xiàn)代教育的內(nèi)涵和“教化”存在明顯的差異,但費希特提出的教育更接近“教化”之義,即通過外部的力量實現(xiàn)對內(nèi)在完美人性的塑造。費希特的“教育”可以解讀為以“外部的文化力量去形成一個人的完整的內(nèi)在性格,包括知識、道德、個性、審美趣味等等”[15]。“目的是發(fā)展人的各種能力,使人的各種能力和技能獲得最大、最和諧的發(fā)展,以形成一個和諧發(fā)展的統(tǒng)一整體。這首先要尊重人的天性,尊重人的自由,這是化育發(fā)展的基礎(chǔ)。在后天與文化的接觸中發(fā)展的,若是沒有與文化的接觸,先天的能力將無法獲得發(fā)展。因此,化育(Bildung)需要一種外在文化的熏陶才能實現(xiàn)”[15]。教育是通過對文化的傳承與發(fā)展,以傳遞知識和道德培育等方式,推動個人發(fā)展和共同體價值觀的完善。

其次,如何通過教育來保存和發(fā)展共同體的文化?費希特首先提出,要想在共同體內(nèi)實現(xiàn)真正的平等,包括“全部天資得到同等的發(fā)展”,務(wù)必發(fā)展“關(guān)于人類全部天資的知識,要有關(guān)于人的全部意向和需求的科學(xué),要對人的整個本質(zhì)有一個全面的估量”[9]38。費希特將這種知識分為三類:第一種是關(guān)于純粹理性原則提出的哲學(xué)的知識。第二種是“建立在經(jīng)驗基礎(chǔ)上的……歷史哲學(xué)的知識。這種知識應(yīng)當(dāng)有益于社會”[9]40。第三種是“純粹歷史的知識”[9]40。掌握這種知識需要“用哲學(xué)眼光去研究過去時代的各種事件……把自己的目光轉(zhuǎn)到自己周圍發(fā)生的事情上,同時觀察自己的同時代的人”[9]40。費希特認為,通過這三種知識的教學(xué),使受教育者獲得理性思維方式、邏輯能力的鍛煉,通過對人類發(fā)展的歷史規(guī)律掌握自身的純粹本質(zhì),進行思維批判練習(xí),提高自身的智慧。同時,把握促進當(dāng)下社會發(fā)展的一切科學(xué)知識,以提升共同體整體的科學(xué)素養(yǎng)和人文精神。

費希特進而提出,掌握繁多的知識是不小的工作,但不能因為這份工作量大,就可以囫圇吞棗,不求甚解,不論是教育者還是受教育者,都應(yīng)秉持精益求精的學(xué)術(shù)態(tài)度。費希特將具備這種學(xué)術(shù)態(tài)度的教育者和受教育者(求學(xué)者),統(tǒng)稱為學(xué)者。因此,最好的辦法是實施專業(yè)教育和專才培養(yǎng)?!安⒎敲總€人都應(yīng)當(dāng)在這三種知識方面掌握全部人類知識;這大多是不可能的,如果非要這樣做,就會一事無成,就會浪費一個社會成員的一生……個人可以為自己劃出上述方面的個別部分”[9]41,并在此基礎(chǔ)上進行研究。也就是說,學(xué)者一方面應(yīng)當(dāng)致力于在自己擅長的專業(yè)領(lǐng)域進行鉆研,并以學(xué)術(shù)研究為志業(yè),努力成為這個領(lǐng)域內(nèi)的專才,以提升各門科學(xué)、各類學(xué)科的發(fā)展速度與水平。另一方面,教育者應(yīng)對受教育者實施專業(yè)教育,帶領(lǐng)學(xué)生進行學(xué)術(shù)研究,研究專業(yè)知識,并以身作則施以道德教化,以促進共同體成員的知識文化與道德水平的提升。在這個過程中,學(xué)者“應(yīng)當(dāng)盡力而為,發(fā)展他的學(xué)科;他不應(yīng)該休息”[9]43,應(yīng)當(dāng)勤奮努力,以身作則進行道德教化。所以對學(xué)者而言,必須以成為“人類的教師”[9]44為鵠的,要“比任何一個階層都更能真正通過社會而存在,為社會而存在”[9]43,即明確樹立對發(fā)展共同體的崇高理想的體認,以個體自我的力量發(fā)展共同體文化,共同體價值在于全人類的幸福價值和崇高理性的實現(xiàn),并以此為基礎(chǔ),最終得以個人價值的復(fù)歸和個體理性的張揚,這也是進行共同體價值觀教育的目的。

四、評價與啟示

費希特基于“自我”提出的共同體價值觀教育,其局限性也是很明顯的。從費希特的理論起點、演繹過程和結(jié)果看來,費希特雖持有基于人與人的交往活動而建立教育的主張,但是從抽象“自我”進行演繹推理構(gòu)建而成的抽象共同體,最終仍停留在精神上的設(shè)想中。費希特“傾全力于人的主觀結(jié)構(gòu)、心理傾向和大眾文化的分析批判,把意識的改變視為革命成功的根本保障”[16]2。所以,我們在贊賞費希特教育思想的主體性力量和精神追求價值時,應(yīng)從現(xiàn)實的角度來看待教育活動,要在現(xiàn)實的主體交往中理解和開展教育。

不過,從道德倫理追求的角度來看,形成包含樸素的理性、民主、自由特征的精神共同體“是人類最高形式的共同體”[17]65,“精神共同體在同從前的各種共同體的結(jié)合中,可以被理解為真正的人的和最高形式的共同體”[17]65。費希特的共同體價值觀思想具有跨時代的意義,在當(dāng)時來說,是非常難能可貴的。費希特的共同體教育思想提供了如何通過教育推動人類命運共同體的理念建設(shè),以及促進我國當(dāng)今社會主義核心價值觀教育的一條值得思考的路徑。

首先,如何看待世界文化的認同和人類命運共同體的共建。費希特提出以教育推動全人類教育的發(fā)展,為我們展現(xiàn)出兩個世紀(jì)前的一位思想家的開闊的教育宏愿。人類命運共同體不僅僅是持有開放包容的心態(tài)就能夠?qū)崿F(xiàn)的。更重要的是要有促進人類實現(xiàn)平等、公平的宏愿,明確學(xué)者為社會而存在的使命。要繼續(xù)推進全球教育的一體化、公平化、高效率發(fā)展,加強不同國家、不同地區(qū)教育資源共享,以教育平等促進人的平等,將平等、自由的精神融入人類命運共同體的構(gòu)想之中。此外,人類命運共同體的實現(xiàn)也是共同體核心價值觀的深化和推進,推動人類命運共同體應(yīng)和弘揚社會主義核心價值觀的過程有機融合,二者時刻不能分離。“通過培養(yǎng)學(xué)生的文化理解使其自覺形成共在意識;通過培養(yǎng)學(xué)生的理性自由使其實現(xiàn)個人理性與關(guān)系理性的統(tǒng)一”[18]。通過教育樹立文化認同和文化自信,是推動共同體價值觀形成、發(fā)展和深植的關(guān)鍵所在。

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