楊奇陽

（莆田學(xué)院音樂學(xué)院，福建 莆田 351100）

“后現(xiàn)代主義”（postmodernism）一詞最早出現(xiàn)在1945年，J·哈德納特在《后現(xiàn)代房屋》一文中首次使用了“后現(xiàn)代”一詞。到了二十世紀(jì)五六十年代，建筑界、美術(shù)界、文學(xué)界等開始使用廣泛使用，并在二十世紀(jì)七八十年代向社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)等領(lǐng)域拓展和傳播，并成為新的文化思潮。

“Globalization”（中文譯為“全球化”），在20世紀(jì)80年代成為國際學(xué)術(shù)界的常用詞匯，泛指絕大多數(shù)國家在“全球化”浪潮下進(jìn)入了一個(gè)超越國界，以及跨越政治、文化、宗教信仰等的市場(chǎng)運(yùn)行機(jī)制?！叭蚧痹谖幕I(lǐng)域的主要表現(xiàn)在：關(guān)系到意義、信仰、嗜好、趣味、價(jià)值觀等象征符號(hào)的生產(chǎn)、交換和表達(dá)，[1]而美國學(xué)者弗雷德理克.杰姆遜則認(rèn)為“后現(xiàn)代”理論早于“全球化”理論的出現(xiàn)，但本質(zhì)上是相同的：“全球化的經(jīng)濟(jì)組織形式，其上層建筑中的文化層面就是后現(xiàn)代化”，[2]美國后現(xiàn)代主義學(xué)者丹尼爾·貝爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義在文化領(lǐng)域主要表現(xiàn)在自我實(shí)現(xiàn)和自我表現(xiàn)?！皞€(gè)性化”“自由化”“反體制化”等等成為后現(xiàn)代主義的標(biāo)簽，個(gè)人的藝術(shù)直覺、自我情緒表達(dá)和獨(dú)立判斷壓倒了質(zhì)量與客觀標(biāo)準(zhǔn)，并形成獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)格。

一、后現(xiàn)代音樂教育概念的界定

后現(xiàn)代音樂教育是在后現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代教育背景下產(chǎn)生的，與現(xiàn)代音樂教育并行交叉，兩者既互相依存，又互為矛盾。既辯證又統(tǒng)一。馬克斯·韋伯認(rèn)為：“音樂的現(xiàn)代性即西方音樂的理性與合理性。理性的多聲音樂是以三個(gè)三度音程疊置的三和弦為基礎(chǔ)的和聲，音樂的現(xiàn)代性通過理性的多聲部管弦樂，現(xiàn)代記譜方式（五線譜記譜法）以及音樂作品、奏鳴曲、交響樂、歌劇等表現(xiàn)出來”。[3]特別是交響樂以其光輝、復(fù)雜、深刻的象征，并遵循了理性、科學(xué)、合理控制的原則，成為現(xiàn)代音樂表現(xiàn)的最高典范?，F(xiàn)代音樂教育以科學(xué)性、公共性、合理性為特征，以二元認(rèn)識(shí)論及雙基雙軌制為教學(xué)模式。而后現(xiàn)代音樂教育是在全球化的背景下，核心原則是自我實(shí)現(xiàn)和自我表達(dá)，以“全球性、差異性、地方性、多樣性”為基本特征，強(qiáng)調(diào)“多元的、矛盾的，綜合的、變化的”教育模式。

二、后現(xiàn)代主義音樂緣起與特征

西方現(xiàn)代主義起源于文藝復(fù)興，一直延續(xù)到二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，此后逐漸向后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)型。藝術(shù)同時(shí)深受社會(huì)影響，并在整個(gè)過程中鮮明地反映出來。十八世紀(jì)到十九世紀(jì)是西方古典主義音樂發(fā)展的高峰，音樂作品在大、小調(diào)體系基礎(chǔ)上，運(yùn)用和聲、曲式、復(fù)調(diào)、配器等理論，以及大師大量經(jīng)典的交響樂作品，成為西方世界普遍文化的組成部分。十九世紀(jì)開始，古典大小調(diào)音樂體系發(fā)展到最高峰后逐漸瓦解，并孕育了現(xiàn)代主義音樂。而現(xiàn)代主義音樂無論是沿著印象派的非理性、感性引導(dǎo)的路線前進(jìn)，還是沿著序列主義體系化、理性控制的路線前進(jìn)，最終都在固定樂音的可能性范圍達(dá)到飽和。最后在簡(jiǎn)約派那里走到形式控制的盡頭，當(dāng)這種可能性在社會(huì)文化環(huán)境的催化下成為現(xiàn)實(shí)，后現(xiàn)代主義音樂開始登場(chǎng)。

西方音樂形態(tài)發(fā)展至今有三種音樂形態(tài)：傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代。傳統(tǒng)音樂形態(tài)是以大小調(diào)體系顯著特征，而現(xiàn)代主義是大小調(diào)體系以外的包含無調(diào)性音樂及序列音樂等結(jié)構(gòu)樣式。后現(xiàn)代主義則以解構(gòu)和多元化為特征。后現(xiàn)代音樂主義在專業(yè)鄰域的基本樣式有：“無序”“解構(gòu)”“反形式”“多元混雜”等，在大眾或綜合領(lǐng)域里的基本樣式有：“世俗性”“綜合性”“商品化”“虛擬真實(shí)”“廣場(chǎng)效應(yīng)”等。[4]24

三、后現(xiàn)代主義背景下的本土音樂教育思考

（一）音樂教育的核心是什么？

中國的現(xiàn)代音樂教育是20世紀(jì)初隨著新學(xué)堂的出現(xiàn)開始萌芽的。1903年沈心工從日本留學(xué)回來，任教于南洋附小，開設(shè)“唱歌”課，這是中國教育年鑒第一次記載音樂教育課程。此后李叔同、曾志忞等日本留學(xué)回來的音樂家創(chuàng)作了大量的供學(xué)生音樂課堂學(xué)習(xí)詠唱的歌曲——學(xué)堂樂歌。中國最早的音樂教育體系借鑒自日本，而日本又深受歐美音樂的影響。從此西方的音樂理論、作品、創(chuàng)作、教育與審美理論也傳入我國。1923年全國教育聯(lián)合會(huì)頒布的《課程設(shè)置綱要》將“樂歌”課命名為“音樂”課。并在1932年先后頒布了小學(xué)、初中、高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)，從此我國的音樂教育步入正軌，學(xué)校音樂課以教唱歌曲為主。新中國成立后，我國的音樂教育模式幾乎照搬蘇聯(lián)模式，時(shí)至今日，我們的音樂教育體系中仍然有不少蘇聯(lián)教育元素。1979年國家教育部頒布的《全日制十年制學(xué)校中小學(xué)音樂教學(xué)大綱（試行草案）》指出：“音樂教育是進(jìn)行美育的重要手段之一，是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的不可缺少的重要組成部分?！?011年的《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》堅(jiān)持以“以音樂審美為核心”的課程理念。審美教育由此成為我國中小學(xué)音樂課程教學(xué)的核心目標(biāo)。

（二）以“審美”為核心的音樂教育本質(zhì)存在爭(zhēng)議

以“審美”為核心的音樂教育概念從20世紀(jì)20年代開始成為歐美不少音樂教育哲學(xué)家的主流觀點(diǎn)，最著名的是美國音樂教育哲學(xué)家雷默及其著作《音樂教育哲學(xué)》，他認(rèn)為：音樂作品的意義和價(jià)值是內(nèi)在的，它們有它們自身審美性質(zhì)的作用，并按它們自身的方式組織。為此他提出音樂教育必須以審美為中心來定位。我國著名音樂教育家姚思源在20世紀(jì)80年代最早引入了“審美為核心”的音樂教育理念，在其文章《音樂藝術(shù)的本質(zhì)特點(diǎn)與教育價(jià)值》中指出：“作為美育目的和手段之一的學(xué)校音樂教育，對(duì)德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質(zhì)、最核心的東西，是培養(yǎng)少年兒童具有感知、理解、感受、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)、鑒別和創(chuàng)造音樂藝術(shù)美的教育，我們可以稱之為‘音樂審美教育’。即音樂審美為核心的音樂教育、教學(xué)工作”。[5]

以“審美”為核心的音樂教育概念在我國現(xiàn)代音樂課程教育中起到綱領(lǐng)性的指導(dǎo)作用。在二十世紀(jì)五六十年代，由于眾所周知的原因，音樂課程狹隘地成為為政治服務(wù)的工具。改革開放以后，音樂課程的教學(xué)又賦予了許多功利性的教育功能。比如音樂對(duì)智力、身體和道德的發(fā)展所起的促進(jìn)作用等等。歷史觀下的獨(dú)特國情，同時(shí)也折射出一個(gè)邊緣課程既要爭(zhēng)取自身獨(dú)立性關(guān)注音樂（藝術(shù)）本體，又關(guān)注藝術(shù)教育的工具性，欲求要在培養(yǎng)一代新人中發(fā)揮獨(dú)有育人功能的集體意識(shí)。以“審美為核心”成為音樂教育乃至整個(gè)藝術(shù)教育在學(xué)校體系得以立足的最佳定位。[6]

加拿大多倫多大學(xué)音樂教授戴維·埃里奧特（David J Elliot）在其文章《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)》中提出“音樂是一種多樣化的人類實(shí)踐活動(dòng)”觀點(diǎn)。[7]此后，包括19名國際知名音樂學(xué)者在埃里奧特主編的《實(shí)踐的音樂教育：反思與對(duì)話》（2005）一書中對(duì)音樂教育的審美核心命題提出了批判性的反思。埃里奧特對(duì)以審美為核心的音樂教育提出批判的出發(fā)點(diǎn)有三個(gè)：

1.以審美為核心的音樂教育理念是把音樂當(dāng)做客體，就是音樂等同于音樂“作品”。這就把音樂的教育著眼點(diǎn)狹隘集中于作品本身，而忽視了音樂創(chuàng)造的過程和音樂活動(dòng)，而審美應(yīng)該是對(duì)整體過程的一切感知；

2.對(duì)音樂審美概念的批判。以審美為核心的音樂教育更多的要求學(xué)生能夠以“音樂”的耳朵去感受音樂，要求學(xué)生有一定的音樂理論知識(shí)，對(duì)作品的曲式結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，而這種“音樂”感知能力在現(xiàn)有音樂教育體系下更多是以“歐洲古典音樂”體系為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)音樂中的道德的、社會(huì)的、文化的、歷史的、人文的、政治的等“非音樂性”就無法用審美去衡量。這種審美的概念其實(shí)是一種假設(shè)，而不是對(duì)音樂過程的真實(shí)描述。

3.對(duì)音樂審美體驗(yàn)的批判。以審美為核心的音樂教育強(qiáng)調(diào)的審美體驗(yàn)更多是一種標(biāo)準(zhǔn)化的答案，受音樂作品客觀規(guī)律控制，但這種權(quán)威式的審美體驗(yàn)答案是否就是體驗(yàn)者內(nèi)心的真實(shí)情感反饋？音樂作品本身是否能夠反映普遍形式嗎？

四、后現(xiàn)代主義語境下的本土音樂教育的建構(gòu)

（一）多元文化音樂教育范式

當(dāng)今的國際音樂教育學(xué)會(huì)公認(rèn)：音樂是通過藝術(shù)把人塑造成公民。美國音樂人類學(xué)家布魯諾·內(nèi)特爾（B·Nettl）認(rèn)為音樂教育的使命是讓學(xué)生對(duì)音樂做出世界范圍的理解。[8]這將幫助他們領(lǐng)會(huì)世界不同的音樂，并提供一種理解世界不同文化的機(jī)會(huì)。第七次國際音樂教育會(huì)議提到：音樂教育可以增進(jìn)文化理解，音樂教育要為促進(jìn)不同民族和不同文化間的相互理解目標(biāo)服務(wù)；音樂教育要為音樂文化的共存創(chuàng)造條件，對(duì)不同地域文化的音樂價(jià)值欣賞和理解并不意味著放棄自己的音樂文化。通過對(duì)音樂語言在其他民族文化中的意義，將有助于對(duì)西方音樂艱深之處的理解；國際音樂教育學(xué)會(huì)對(duì)所有國家的音樂教育體系進(jìn)行溝通；音樂不是一種世界語言，而是發(fā)現(xiàn)不同形式表達(dá)方式的一種世界媒介。[9]理解音樂的文化語言，并從中領(lǐng)悟其包含的哲學(xué)、宗教、情感、政治、民俗、娛樂、經(jīng)濟(jì)等文化含義。

（二）對(duì)傳統(tǒng)以演唱和演奏為主的音樂教育觀的糾偏

今天本土中小學(xué)音樂課程的基本教學(xué)模式是以歌曲教唱、音樂欣賞（本土民族民間音樂和歐洲古典經(jīng)典曲目為主）以及音樂基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)（歐洲古典大小調(diào)體系）為主，評(píng)價(jià)學(xué)生的音樂能力基本上是演唱，還有部分學(xué)生的樂器演奏能力（校內(nèi)興趣小組或校外藝術(shù)培訓(xùn)）。這種教育模式夸大了演唱（演奏）的作用，音樂教育演化成為演藝教育，把孩子的演唱或演奏技能作為音樂教育評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這種音樂教育方式把多數(shù)學(xué)生對(duì)音樂本能的喜愛和感受排除在外，這無疑是音樂教育的不幸。音樂現(xiàn)象學(xué)研究學(xué)者認(rèn)為：音樂是人類普遍的文化現(xiàn)象。音樂不能僅僅等同于唱歌，演奏，音樂教育也不能是技能教育，音樂起源于生活，我們應(yīng)該以自然的生活態(tài)度面對(duì)五彩繽紛的音樂現(xiàn)象。把舊有的音樂技能至上的教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀祟惖囊魳飞顬檎n本，以多元音樂文化為內(nèi)容，讓學(xué)生感受和貼近真實(shí)的音樂世界和不同的世界音樂文化。源于十八世紀(jì)的康德“審美主體化”以情感、形象、愉悅等虛擬化的為審美主體的教育特征已顯示歷史的局限性。伽達(dá)默爾認(rèn)為：“康德的本意是給美學(xué)建立一個(gè)自主的，擺脫概念尺度的基礎(chǔ)，并不是提出藝術(shù)領(lǐng)域的真理，而是在生命情感的主觀先天性上建立審美判斷、建立我們的能力與構(gòu)成趣味和天才的共同本質(zhì)的總的認(rèn)識(shí)的和諧，卻不想到迎合了十九世紀(jì)的非理性主義和天才崇拜”。[10]

（三）探索音響本身

后現(xiàn)代文化背景下的音樂教育已經(jīng)很難限定兒童接受一種純文化的音響，今天的學(xué)生生活在一個(gè)有廣泛來源和充滿想象的世界，包括與之相似的各種娛樂媒介。運(yùn)用全文化（或泛文化）的教育方法看起來會(huì)更加適用，更容易培養(yǎng)學(xué)生的全面音樂感受能力。全文化就是培養(yǎng)學(xué)生各種文化音響的聽覺完形，并優(yōu)先于任何一種的特定音樂文化音響。現(xiàn)在傳統(tǒng)的音樂教學(xué)基本是以西方（歐洲）音樂體系作為教學(xué)根本，而全文化音樂音響觀念要求學(xué)生學(xué)習(xí)非西方音樂文化時(shí)要與西方音樂學(xué)習(xí)文化參照體系相分離，教師應(yīng)該用非主流的、客觀的、聲學(xué)的立場(chǎng)，在此基礎(chǔ)上尋找音響參數(shù)意義并對(duì)其進(jìn)行充分的探究和理解，鼓勵(lì)學(xué)生尊重和理解人類不同的音樂文化，并探索其內(nèi)在的豐富性。聆聽不同文化背景后面的音響，可以培養(yǎng)學(xué)生敏銳的音樂聽覺，增強(qiáng)學(xué)生享受音樂的能力并成為富有活力的聽眾。

（四）回歸音樂的本質(zhì)

音樂的本質(zhì)其實(shí)就是音響，對(duì)音樂的本質(zhì)的把握就是在音響結(jié)構(gòu)中去理解。自律美學(xué)認(rèn)為，音樂除了它自身之外什么也不表達(dá)，什么也不意味，認(rèn)為二者是統(tǒng)一的，音響結(jié)構(gòu)就是一切。但在和人構(gòu)成的不同關(guān)系中，音樂可以分為藝術(shù)的音樂和實(shí)用的音樂，前者是非功利性的，后者是功利性的。非功利性音樂包含審美的音樂，而功利性音樂包含用于宣傳、認(rèn)識(shí)、教育、經(jīng)濟(jì)等目的，雖然也有審美的特征，但其本質(zhì)是工具。當(dāng)然，音樂具有審美的特性，但并不是說審美就是它的核心甚至是唯一性。為了表現(xiàn)音樂之外的東西（如思想、情感、生存狀態(tài)等等），只要符合表現(xiàn)目的，也可以是不美的。不美，并不意味著不是藝術(shù)。英國的H·里德（Herbert Read，1893-1968）在《藝術(shù)的真諦》曾說：“藝術(shù)與美之間并無必然的聯(lián)系?！盵11]以審美為核心的教育模式簡(jiǎn)單地把音樂多樣化以及對(duì)音樂的認(rèn)知均質(zhì)化。如對(duì)音樂表現(xiàn)設(shè)置單一的目標(biāo)；對(duì)聽眾強(qiáng)加標(biāo)準(zhǔn)的反饋模式；對(duì)世界多元音樂創(chuàng)造歸因單一動(dòng)機(jī)；對(duì)不同時(shí)代不同地域特征音樂強(qiáng)加使用同一性的鑒賞模式。里德更傾向認(rèn)為藝術(shù)是一種直覺的藝術(shù)，是感性的，區(qū)別于實(shí)用工具，藝術(shù)最后應(yīng)該與哲學(xué)融合，與理念統(tǒng)一。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為傳統(tǒng)的美學(xué)是精英文化的美學(xué)，仍然是一種高居于生活之上的貴族美學(xué)，這種等級(jí)也應(yīng)當(dāng)摧毀，[12]音樂教育家李斯在1994年第21屆世界音樂教育大會(huì)上發(fā)言中指出：現(xiàn)代主義是堅(jiān)持絕對(duì)的真理，崇尚權(quán)威，崇尚上等的文化藝術(shù)，將商品標(biāo)準(zhǔn)化、量化。而后現(xiàn)代主義質(zhì)疑“霸權(quán)主義”和西方文化中心概念，提倡多樣化、不確定性和邊緣化。今天中國的音樂教育體系基本上是建立在歐洲古典音樂文化基礎(chǔ)上，以傳統(tǒng)大小調(diào)為基礎(chǔ)的樂理、和聲、復(fù)調(diào)、曲式體系為學(xué)科基礎(chǔ)，這種“音樂科學(xué)體制”成為今天本土音樂教育與學(xué)習(xí)的普遍范式。并以這種觀念性經(jīng)驗(yàn)替代了我們的日常生活世界的音樂，音樂世界和音樂觀念被客體化，但事實(shí)上每個(gè)人對(duì)生活中的音樂主觀性是通過自身現(xiàn)實(shí)的可經(jīng)驗(yàn)性得以表明的。

（五）音樂即是生活

早期希臘人認(rèn)為音樂與天文是硬幣的兩面，天文學(xué)是研究外部世界可見物體間的關(guān)聯(lián)，而音樂則是研究深藏在人們內(nèi)心世界無形事物間的關(guān)系，音樂具有獨(dú)特的魔力，讓我們感受心靈深處那些強(qiáng)大而無形的暗涌，發(fā)現(xiàn)并審視深藏內(nèi)心的情感世界。二戰(zhàn)時(shí)期音樂家梅西安在納粹集中營極端恐怖、黑暗、滅絕人性的惡劣環(huán)境下，和幾個(gè)音樂家獄友在腦海里面組成一個(gè)樂隊(duì)，并創(chuàng)作了極負(fù)盛名的Quartet for the End of Time。在生存和尊嚴(yán)都如此脆弱和奢侈的狀況下，談音樂是否是一件矯情或不切實(shí)際的無意義事情。其實(shí)這種絕不是個(gè)例，在閉塞落后的農(nóng)村，在當(dāng)今世界上一些地理?xiàng)l件、經(jīng)濟(jì)條件還很原始的部落，音樂及其他藝術(shù)現(xiàn)象普遍的存在著，唯一的定論就是：音樂乃至其他藝術(shù)對(duì)于人類的生命來說是本質(zhì)上的必須，是生存不可或缺的一部分，是人類自我價(jià)值難以抑制的表達(dá)，是人類精神的構(gòu)成要素之一。

對(duì)于音樂教育哲學(xué)來說，音樂不僅僅是屬于“藝術(shù)或娛樂”，它不是奢侈品，不是只有以傳統(tǒng)歐洲古典音樂體系為標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過嚴(yán)格專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生才能走進(jìn)音樂，它不是在我們經(jīng)濟(jì)富余時(shí)間閑暇時(shí)的消費(fèi)品，它既不是高高在上貴族式的，也不是消遣和娛樂，它是每一個(gè)人生存的基本需要，它可以讓我們通過它的形式感受到生命的存在。

德國哲學(xué)家埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl 1859-1938）將“生活世界”這個(gè)概念提升為哲學(xué)的中心概念。繼而“生活世界”也成為后現(xiàn)代音樂教育學(xué)的重要概念。后現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為“音樂生活世界”就是我們的課本，而非把音樂作品、教材、教案作為教學(xué)的全部?jī)?nèi)容。音樂課程不應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)化、技能化或體系化的枯燥的課本理論知識(shí)，而是在課程中喚起學(xué)生的生命體驗(yàn)，賦予音樂教育對(duì)多元文化和生命的尊重。

五、結(jié)語

世界全球化潮流不可逆轉(zhuǎn)，當(dāng)今中國的發(fā)展與世界深度融合。用發(fā)展的眼光來看待今天的本土音樂教育，這種后現(xiàn)代的、多元的音樂教育范式不僅僅是世界音樂文化教育發(fā)展的主流，也是本土音樂教育發(fā)展的方向。從建設(shè)的、生態(tài)的后現(xiàn)代主義角度來看，不管誰同意與否，音樂文化的多樣性、差異性或多質(zhì)性都是世界文化發(fā)展所倡導(dǎo)的，也是當(dāng)今世界多元音樂教育所倡導(dǎo)的。[13]多元的、文化的、實(shí)踐的、生活的后現(xiàn)代音樂教育理念，不僅僅是讓每一個(gè)人都能平等地接受音樂文化的教育與熏陶，而音樂文化之間的平等也是音樂教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。