張建偉，王光明

《小學(xué)生綜合素質(zhì)評價手冊》是由“學(xué)校與家庭聯(lián)系手冊”演變而來?！皩W(xué)校與家庭聯(lián)系手冊”實質(zhì)上是“學(xué)生成績報告單”。20 世紀(jì)90 年代初，為了全面推行素質(zhì)教育評價，實行了“學(xué)生評價手冊”，用學(xué)生的綜合素質(zhì)評價代替了原有的學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價。隨著素質(zhì)教育的不斷深化，“學(xué)生評價手冊”又逐步被《學(xué)生成長記錄冊》或《學(xué)生綜合素質(zhì)評價手冊》取代[1]。習(xí)近平總書記強調(diào)，“人生的扣子從一開始就要扣好。”[2]然而，目前針對小學(xué)階段的綜合素質(zhì)評價研究并不多見。2018 年，全國教育大會明確提出“五育并舉”的新要求。2019 年，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》將“堅持‘五育’并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”作為全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的主要任務(wù)。2020 年，中共中央國務(wù)院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求改革學(xué)生評價，促進德智體美勞全面發(fā)展，探索建立中小學(xué)教師教學(xué)述評制度。2021 年3 月，教育部等六部門印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》[3]將學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價界定為五方面，即品德發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動與社會實踐。那么，目前《小學(xué)生綜合素質(zhì)評價手冊》（以下簡稱《手冊》）的使用現(xiàn)狀如何，是否仍需改進，值得深入研究。

為查明《手冊》使用現(xiàn)狀，采用自編的“《小學(xué)生綜合素質(zhì)評價手冊》使用現(xiàn)狀教師調(diào)查問卷”，內(nèi)容涉及《手冊》的使用、保管、效果等方面。2019年4月-5 月對北京、上海、天津的小學(xué)教師進行調(diào)查，收回有效問卷708 份，其中北京205份，上海224 份，天津 279 份。再利用SPSS22.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。同時，對《手冊》進行文本分析，并對部分教師、家長和學(xué)生進行訪談。調(diào)查顯示，《手冊》本地特色鮮明，在實踐中得到一定認可，但仍存在一些問題。

一、現(xiàn)行《手冊》使用特征

北京、上海、天津現(xiàn)行的《手冊》彰顯了各自特色。北京《手冊》突出了學(xué)生的主體地位，集中體現(xiàn)在“我的自畫像”“我的日常鍛煉小計劃”等版塊的設(shè)計上。上?！妒謨浴愤^程性記錄詳實，突出了學(xué)生綜合素質(zhì)評價改革的新要求，具體表現(xiàn)在“社會實踐情況記錄表”以及“校園文化活動情況記錄表”和“課外閱讀情況記錄”等。天津《手冊》體現(xiàn)了具體的學(xué)科知識能力要求和形成性評價。

此外，三個直轄市現(xiàn)行《手冊》的使用情況呈現(xiàn)出一定的共性特征。一是內(nèi)容設(shè)計認可度較高。八成以上小學(xué)教師對于各地現(xiàn)行的《手冊》內(nèi)容設(shè)計比較認同。二是具備一定的效用認可度。六成以上小學(xué)教師對本地現(xiàn)行的《手冊》效用比較認同。三是教師是主要保管者。六成以上的《手冊》由教師統(tǒng)一保管。四是集中填寫較普遍。五成以上為教師每學(xué)期期末集中填寫。

二、現(xiàn)行《手冊》使用存在的問題

《手冊》的使用體現(xiàn)出一定的實質(zhì)性成效，同時還面臨著由于改革不徹底而暴露出的一些新問題，尚需研究和改進。

（一）評價維度異地差異明顯

目前，在小學(xué)生綜合素質(zhì)評價的參照指標(biāo)方面，大部分省市遵循《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》（2014）從思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、興趣特長和社會實踐5 個維度進行評價或是在此基礎(chǔ)上略有調(diào)整。如北京現(xiàn)行的《手冊》從思想道德、學(xué)業(yè)成就、實踐活動、身體健康、心理健康、審美素養(yǎng)、個性發(fā)展七個方面進行評價；上海現(xiàn)行的《手冊》包括思想品德與行為規(guī)范、社會實踐情況、各門課程學(xué)習(xí)情況、體育健身情況以及藝術(shù)、科技等校園文化活動情況、課外閱讀情況等方面記錄。透過評價內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)各地《手冊》的評價指標(biāo)設(shè)計存在差異。

（二）評價主體呈現(xiàn)多元差異

在實施小學(xué)生綜合素質(zhì)評價過程中，各地積極探索多主體參與的評價方式，涵蓋了學(xué)生自評、小組評價、教師評價、家長評價以及社會實踐接納單位評價等相結(jié)合的多元評價主體。但是，在實踐中各地評價主體所占的比重不同。按照填寫的頁數(shù)統(tǒng)計，北京的《手冊》中85%以上都由學(xué)生填寫，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，教師填寫部分約占12%，小伙伴評價和家長評價之和約占3%；而上海的《手冊》中教師填寫比重位居第一，占比約54%，學(xué)生自我評價位居其二，占比約27%，家長評價占比9%，同學(xué)評價和社區(qū)評價各占比5%；天津的《手冊》中教師評價位居第一，占比65%，學(xué)生自我評價和家長評價位居第二，各占比14.5%，伙伴評價占比6%。可見，評價《手冊》的主體呈現(xiàn)多元差異，其中教師填寫比例相對較高，學(xué)生填寫比例相對較少。

（三）評價過程性記錄不充分

在《手冊》實際使用過程中，過程性評價涉及很少或落實不到位?！妒謨浴芬话阒挥糜趯W(xué)期末和開學(xué)初教師與家長之間的溝通。只有上海使用了《成長記錄手冊》的名稱，強調(diào)了《手冊》的記錄功能。但是，被調(diào)查的上海教師反映，《手冊》存在集中填寫且過程性記錄不充分的現(xiàn)象。

三、《手冊》存在問題的成因

透過《手冊》使用存在的問題，挖掘其背后的成因，可以將其歸結(jié)為編者的理念、評價的主體、教師的評價素養(yǎng)和學(xué)校的組織設(shè)計等幾方面。

（一）編者方面：編寫理念亟待更新

《手冊》的內(nèi)容設(shè)計難以反映出眾多學(xué)校對《手冊》的編寫期待，如在宏觀設(shè)計上體現(xiàn)國家意識和新時代要求，在微觀設(shè)計上體現(xiàn)適切性、發(fā)展性、全面性、可操作性和客觀性。

（二）學(xué)生方面：主體性發(fā)展的歷史缺位

小學(xué)生在《手冊》使用過程中大多處于被動地位，呈現(xiàn)出強烈的被評價意識而失去自我的特征[4]。加之教師和家長都高度重視學(xué)生學(xué)習(xí)情況的記錄結(jié)果，造成小學(xué)生在傳遞《手冊》的過程中承受著較大壓力。此外，在《手冊》的設(shè)計和使用過程中，教師評價和掌控管理占主導(dǎo)，在很大程度上削弱了學(xué)生自我管理及自我評價的實現(xiàn)。

（三）教師方面：評價素養(yǎng)的匱乏

教師評價素養(yǎng)匱乏主要表現(xiàn)為評價態(tài)度不積極，評價觀念相對落后和評價方法單一。大多數(shù)教師填寫《手冊》只是為了完成工作任務(wù)，而且仍然有一部分教師只關(guān)注終結(jié)性評價，對過程性評價重視不夠，未能認識到“過程”是達到目的的手段。此外教師的評價方法相對單一，普遍傾向于量化評價且評價結(jié)果趨向“高位平均”，對于質(zhì)性評價涉及的評語填寫，缺少溝通、協(xié)商和對話。

（四）學(xué)校方面：組織設(shè)計的滯后

實踐中，很多學(xué)校對《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》的要求落實不到位，尚未建立健全學(xué)校關(guān)于小學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的長效機制，尚未充分激發(fā)學(xué)生、教師、家長共同參與綜合素質(zhì)評價的主動性，組織設(shè)計相對滯后。

四、《手冊》的改進策略

針對調(diào)查中發(fā)現(xiàn)《手冊》使用存在的問題，《手冊》編者、教師、學(xué)校、家長等相關(guān)主體應(yīng)在準(zhǔn)確領(lǐng)會新時代教育發(fā)展理念的基礎(chǔ)上，全面改進《手冊》的編寫和使用。

（一）編寫中突出“五育并舉”要求

《手冊》內(nèi)容與時俱進，需要編者及時更新編寫理念。2018 年9 月召開的全國教育大會提出，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，重申了立德樹人的根本任務(wù)，強調(diào)把“勞”納入全面發(fā)展要求，明確了新時代學(xué)生的基本素質(zhì)和精神狀態(tài)。2020 年3 月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》對大中小學(xué)勞動教育進行了全面部署，再次強調(diào)要把勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程，貫通大中小學(xué)各學(xué)段。2020 年10 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于全面加強和改進新時代學(xué)校體育工作的意見》提出，要堅持健康第一的教育理念，完善學(xué)生體質(zhì)健康檔案，客觀記錄學(xué)生日常體育參與情況和體質(zhì)健康監(jiān)測結(jié)果，定期向家長反饋。《關(guān)于全面加強和改進新時代學(xué)校美育工作的意見》要求，推進評價改革，把中小學(xué)生學(xué)習(xí)音樂、美術(shù)、書法等藝術(shù)類課程以及參與學(xué)校組織的藝術(shù)實踐活動情況納入學(xué)業(yè)要求，同時全面實施中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測評。因此，小學(xué)生綜合素質(zhì)評價要體現(xiàn)“五育并舉”的新時代育人目標(biāo)，覆蓋德、智、體、美、勞等五個方面。對于《手冊》研制者來說，要根據(jù)黨和國家的最新政策要求及時更新手冊內(nèi)容，將全國教育大會精神、2019 年《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中列出的新舉措以及2021 年《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》針對學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價的重點內(nèi)容一并融入新《手冊》的指標(biāo)框架制定中，力求從研制編寫方面承擔(dān)起“為黨育人、為國育才”的使命。

（二）做好基于學(xué)生個性培養(yǎng)的科學(xué)評判

實現(xiàn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展目標(biāo)，關(guān)鍵要做好基于學(xué)生個性培養(yǎng)的科學(xué)評判。加德納多元智能理論提出，人具有不同的自然能力或潛能。先天差異和后天培養(yǎng)的不同，造成每一個人在不同方面有著自己獨特的優(yōu)勢與弱勢。2014 年教育部《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》提出，“綜合素質(zhì)評價是對學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r的觀察、記錄、分析，是發(fā)現(xiàn)和培育學(xué)生良好個性的重要手段”。個性教育著眼于人的個體自主性，它致力于增強人的個體意識、能力與品質(zhì)[5]。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)在體現(xiàn)全面性的基礎(chǔ)上，還應(yīng)具有多樣性和獨特性。多樣性人才的培養(yǎng)不僅有助于個體間互補，而且有助于創(chuàng)新火花的迸發(fā)，為國家的繁榮發(fā)展持續(xù)助力。教師應(yīng)注重創(chuàng)新時機的把握和創(chuàng)新精神的保護，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新動機、點撥學(xué)生的創(chuàng)新方法、指導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新實踐、評價學(xué)生的創(chuàng)新成果[6]。例如，北京的《手冊》在個性發(fā)展維度版塊呈現(xiàn)了“我的愛好”“我的杰作”（用繪畫或照片方式呈現(xiàn)自己的作品）“我的進步”等內(nèi)容，值得肯定和推廣。小學(xué)階段的《手冊》要體現(xiàn)學(xué)生的個性特長發(fā)展情況，評價學(xué)生個體具備的優(yōu)勢素質(zhì)，而非優(yōu)勢素質(zhì)或者不具備的素質(zhì)能夠達標(biāo)或合格即可。例如，在綜合素質(zhì)評價中，如果一個學(xué)生有一兩項素質(zhì)非常突出，而且其他素質(zhì)均達標(biāo)，那他的綜合素質(zhì)就是“優(yōu)秀”的；如果一個學(xué)生沒有任何優(yōu)秀素質(zhì)，而且也沒有“問題素質(zhì)”，那他的綜合素質(zhì)就是“合格”的。對于學(xué)生的優(yōu)勢素質(zhì)，采取“正向評價”的方式，看其達到了多高的水平；對于學(xué)生非優(yōu)勢的素質(zhì)，則采取“反向評價”的方式，即達標(biāo)即可，陳述評價結(jié)論時可以不提[7]139-143。

（三）以自我評估為著力點發(fā)展學(xué)生主體性

彌補學(xué)生主體性發(fā)展的歷史缺位，就要以學(xué)生的自我評估為著力點發(fā)展其主體性。蘇霍姆林斯基曾說：“在對個人的教育中，自我教育是起主導(dǎo)作用的方法之一?！盵8]厄爾的學(xué)習(xí)評價主張“評價即教育，評價即學(xué)習(xí)，評價即改進”，認為人會對外界刺激產(chǎn)生反應(yīng)，會根據(jù)外界反饋信息不斷自我調(diào)整。當(dāng)學(xué)生參與評價時，能從評價中學(xué)到新東西，通過反思、評論、發(fā)現(xiàn)、檢驗、參與和理解等實現(xiàn)“共建知識”，最終形成評價、教育、學(xué)習(xí)、改進兩兩相連的四面體關(guān)系[9]。因此，評價要突顯學(xué)生的主體地位。教師和家長要扮演好引導(dǎo)者和促進者的新角色，幫助學(xué)生開發(fā)元認知的能力，引導(dǎo)學(xué)生充分認識自己，提出問題并爭取自己所需的幫助，從而促進自身發(fā)展。首先，《手冊》的保管由學(xué)生本人負責(zé)。在每學(xué)期開學(xué)初，教師預(yù)留時間組織學(xué)生了解本學(xué)年《手冊》的要求和標(biāo)準(zhǔn)，明確標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)的內(nèi)容與技能以及學(xué)校對他們的發(fā)展預(yù)期。其次，在《手冊》的設(shè)計中也要相應(yīng)突顯學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生的評價和展示內(nèi)容占有更大的比例，賦予他們更多的參與權(quán)和表達權(quán)，增強他們的主體意識和責(zé)任意識。例如，北京的《手冊》在思想道德版塊、學(xué)業(yè)成就版塊、身體健康版塊和審美素養(yǎng)版塊都設(shè)有“我知道”“我做到”欄目，并列出一些選項供學(xué)生選擇。最后，也是關(guān)鍵所在，即讓學(xué)生成為目標(biāo)的掌控者。在評價過程中，教師要嘗試讓學(xué)生思考并回答以下問題：你完成了哪些任務(wù)，達到了哪些標(biāo)準(zhǔn)的要求？你滿足或超越了哪些標(biāo)準(zhǔn)?在哪些標(biāo)準(zhǔn)方面，仍需繼續(xù)努力？你在成長過程中，是否得到了足夠的協(xié)助或者指導(dǎo)?你認為哪種協(xié)助對你最有效[10]?通過一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生自我評估，幫助學(xué)生在評價中學(xué)會反思，不斷成長。

（四）以學(xué)業(yè)述評為抓手推動過程性評價實施

綜合素質(zhì)評價要取得理想的育人效果，提高教師的評價素養(yǎng)是關(guān)鍵，也即是要以學(xué)業(yè)述評為抓手推動過程性評價的科學(xué)實施?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》（2020）要求，任課教師每學(xué)期須對每個學(xué)生進行學(xué)業(yè)述評。學(xué)業(yè)述評不僅針對學(xué)生的學(xué)科成績，還應(yīng)涵蓋學(xué)生在學(xué)校教育生活中各方面的表現(xiàn)。教師對學(xué)生進行學(xué)業(yè)述評時，既要評價學(xué)生的知識能力，又要評價學(xué)生的綜合素養(yǎng)，對學(xué)生進行德智體美勞全要素、全過程的綜合評價；既要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的表現(xiàn)，又要放眼學(xué)生的長遠發(fā)展，以激勵和引導(dǎo)為主，體現(xiàn)出個性化述評[11]。教師應(yīng)改變用分數(shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系。教師要具有過程性評價意識，在日常教育教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，及時做出評價，并適時指導(dǎo)、組織學(xué)生做好記錄和資料收集工作[7]91。在科學(xué)評判的過程中，為推動過程性評價落地，教師和學(xué)校應(yīng)該注意以下幾點：第一，思想層面要尋求對學(xué)生綜合素質(zhì)評價育人價值的共識，明確評價的目的是促進學(xué)生發(fā)展，改變以往終結(jié)性評價只顯示最終的學(xué)習(xí)結(jié)果、比較不同學(xué)生成績的做法。將過程性評價貫穿于整個教育教學(xué)活動過程中，從真實的教育教學(xué)活動過程中探索學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，衡量學(xué)生的成長進步，加強過程中的反饋和指導(dǎo)，使學(xué)生在經(jīng)常性的評價活動中受到激勵、得到發(fā)展。第二，在管理層面，學(xué)校要有良好的制度設(shè)計做支撐，高效的運行機制做保障，調(diào)動廣大教職工的積極性，落實全員育人，為每位學(xué)生配備成長導(dǎo)師；第三，在實施層面，學(xué)校要開展對全體教師科學(xué)評價的培訓(xùn)和指導(dǎo)。明確每一位成長導(dǎo)師的工作職責(zé)，要求教師定期與其負責(zé)的相關(guān)學(xué)生談話，瀏覽學(xué)生的成長記錄、計劃和反思，點評并提供支持，深入具體地做好過程性評價。

（五）發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢以激活活動形式創(chuàng)新

《手冊》實施情況不理想，還有一部分原因是技術(shù)屏障的存在。學(xué)生綜合素質(zhì)評價涉及多元評價指標(biāo)的操作、多元評價主體的參與、多元評價方法的使用，是一個極其復(fù)雜的評價過程，因此必須借助技術(shù)優(yōu)勢來激活活動形式創(chuàng)新。首先，突破紙質(zhì)版《手冊》記錄不全面、填寫不及時等過程性記錄的障礙，嘗試在傳統(tǒng)紙本內(nèi)頁加印二維碼，實現(xiàn)紙質(zhì)版《手冊》與電子平臺的鏈接，拓展《手冊》的使用空間。其次，借助微信、微博、QQ、抖音等多種媒介來展示學(xué)生成長過程中的關(guān)鍵事件、典型事例和個性特長等內(nèi)容，形成良好的分享、交流和互動氛圍，使多元主體的評價有扎根的空間，使反饋交流實時化。此外，基于互聯(lián)網(wǎng)的大數(shù)據(jù)采集與分析，人工智能技術(shù)的數(shù)據(jù)分析和模型建立、區(qū)塊鏈技術(shù)等增強評價的可追蹤性，建立起更加科學(xué)合理的多元化評價體系。例如，徐州市云龍區(qū)構(gòu)建了“大數(shù)據(jù)支撐下的學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系”，教師可以隨時對學(xué)生做“動態(tài)評價”，學(xué)生和家長可隨時查看，“過程評價”將貫穿學(xué)生的整個小學(xué)期間。深圳市南山區(qū)海濱實驗小學(xué)借助該?！疤翘肁PP 軟件”開發(fā)了“藝術(shù)電子成長檔案”，包括一件音樂作品、一件美術(shù)作品、一段校外展演視頻等6 個項目。學(xué)生上傳作品后，教師、家長和學(xué)生都可以進行點評，打破了測評的時空限制，實現(xiàn)了測評的常態(tài)化。未來，要深刻理解信息技術(shù)在展示、評價、反饋等交互行為中的積極作用[12]，助力小學(xué)生綜合素質(zhì)評價科學(xué)的實施，促進學(xué)生全面而有個性地發(fā)展。