李金云，羅先慧，李勝利

一、轉(zhuǎn)載論文分析

中國人民大學《復(fù)印報刊資料》語文教學系列刊根據(jù)不同學段分為《小學語文教與學》《初中語文教與學》《高中語文教與學》，以下是筆者對三本刊“十三五”期間轉(zhuǎn)載論文情況做的簡要分析。

（一）原發(fā)報刊分布

2016-2020 年，共轉(zhuǎn)載論文2 876 篇，分布在178 種原發(fā)報刊上。轉(zhuǎn)載數(shù)量排在前十位的分別是：《語文教學通訊》（272 篇）、《中學語文教學》（205 篇）、《中學語文教學參考》（160 篇）、《語文建設(shè)》（143 篇）、《語文學習》（127 篇）、《教學月刊（中學版）》（113 篇）、《教育研究與評論》（108 篇）、《小學語文》（85 篇）、《課程·教材·教法》（76 篇）、《江蘇教育》（72 篇）。以上10 種刊物轉(zhuǎn)載數(shù)量占總量的47.32%，其余168 種刊物占比為52.68%。

（二）作者機構(gòu)分布

對文章第一作者所屬機構(gòu)進行統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)：來自中小學的文章最多，占50.70%；來自高校的文章占26.50%；來自教科研部門的文章占17.80%；來自出版社、教育行政部門等單位的文章占4.70%；其他單位的文章占0.3%。

在中小學中，上海師范大學附屬中學（14篇）、蘇州中學（13 篇）、南京外國語學校（12 篇）、南京第十三中學（11 篇）、浙江魯迅小學教育集團（11篇）、溫州中學（10 篇）、西安交通大學蘇州附屬中學（10 篇）、北京 101 中學（9 篇）、復(fù)旦大學附屬中學（9 篇）、南京北京東路小學（9 篇）、清華大學附屬中學（9 篇）、深圳新安中學（9 篇）排在前10 名。

在高校中，北京師范大學（61 篇）、上海師范大學（47 篇）、華東師范大學（45 篇）、北京教育學院（42 篇）、西南大學（37 篇）、首都師范大學（28篇）、杭州師范大學（25 篇）、浙江師范大學（22 篇）、北京大學（20 篇）、東北師范大學（18 篇）、福建師范大學（18 篇）、南京師范大學（18 篇）排在前10 名。

在教科研部門中，北京教育科學研究院（17篇）、浙江省寧波市教育局教研室（11 篇）、浙江杭州下城區(qū)教師教育學院（10 篇）、浙江省教育廳教研室（10 篇）、南京市教學研究室（8 篇）、張家港市教育局教研室（8 篇）、上海市浦東教育發(fā)展研究院（7篇）、上海市教委教研室（6 篇）、深圳市教育科學研究院（6 篇）、三明市梅列區(qū)教師進修學校（6篇）位居前列。

（三）作者地域分布

以第一作者所在省份（不含國外和我國港澳臺）進行統(tǒng)計，我國31 個省份的差異非常明顯。排名前10 的省份分別是：江蘇（812 篇，占28.23%）；浙江（488 篇，占16.97%）；北京（375 篇，占13.04%）；上海（229 篇，占 7.96%）；福建（186 篇，占6.47%）；廣東（175 篇，占 6.08%）；重慶（90 篇，占 3.13%）；山東（72 篇，占 2.50%）；四川（62 篇，占 2.16%）；湖北（53 篇，占 1.84%）。這 10 個省份占轉(zhuǎn)載總量的88.39%，其余21 個省份占比僅為11.61%。

（四）研究領(lǐng)域分布

從論文內(nèi)容看，教學實踐類文章1 834 篇，占總數(shù)的63.77%；課程教材分析類392 篇，占13.63%；學科理論類占7.51%；評價類占5.60%；學生研究及學法指導(dǎo)類占5.39%；教師專業(yè)發(fā)展研究文章較少，僅占4.10%。

（五）基金項目分布

從基金項目看，國家級63 篇，占總數(shù)的2.19%；省部級430 篇，占14.95%；其他級別113 篇，占3.93%；沒有標注基金項目的文章有2 270 篇，占總數(shù)的78.93%。

二、研究熱點評析

（一）語文學科“立德樹人”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與落實路徑

1.語文學科“立德樹人”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”，這是所有課程教學的“元”問題。立德樹人是教育的根本任務(wù)，語文課程以何種姿態(tài)為立德樹人發(fā)揮獨特功能，這是語文教育教學亟須探索的重要課題。對于愛國弘道之人的追求、對于自我完善之人的探索和對于時代所需之人的回應(yīng)，是新中國成立70 年來普通高中語文育人目標嬗變的內(nèi)在邏輯（引自張銘凱：《高中語文教與學》2020 年第10 期。下文引自《高中語文教與學》《初中語文教與學》《小學語文教與學》的文獻僅標注作者、高中/初中/小學和年期數(shù)）。當前語文教育的主要問題是，有相當數(shù)量的學生對祖國的語言文字缺乏熱情。我們的語文教學很少把語言文字的價值與意義、認識與情感，提到母語的層面和高度來教導(dǎo)學生、影響學生，用工具理性代替了價值理性和終極目的（于漪，初中 2019.1）。

2.語文學科“立德樹人”的落實路徑

如何釋放語文教學的活力，讓學生鐘愛語文，需要在戰(zhàn)略站位上破解難題。一是著眼于語言與國家的深層內(nèi)涵，從提升國民個人語言能力的視角，使學生不斷受到真善美的教育與熏陶，不斷接受中華文明、世界文明與社會主義核心價值觀的教育（陸儉明，初中2019.2）。二是明確語文學科的本源，明晰其作為工具的獨特性。語文既要研究人對語言文字的理解與運用，還要研究與語言文字密不可分的思維、情感、品質(zhì)、能力等，要彰顯語文的母語性，語文是民族的精神之根，蘊含著愛國主義之魂（于漪，初中2019.1）。三是重樹母語教育的尊嚴，創(chuàng)建中國語文教育學。語文教育研究必須立足于國家與民族的高度審視現(xiàn)狀，以全球化視野觀照古今中外的語文教育，既要有理論高度，又要有實踐力度（顧之川，初中2019.12）。中國語文教學要有自己的燈火，需要從哲學、歷史文化、漢語言文字特性及時代需求高度，研究語文實踐中的正反經(jīng)驗，創(chuàng)建中國語文教育學，堅持中國立場（于漪，初中2019.1）。

課堂教學實施方面，一是從立德樹人視角改進語文教科書的德育內(nèi)容。改變德育內(nèi)容分布過于不均衡的狀況，注重德育內(nèi)容銜接的連續(xù)性和貫通性，強化德育內(nèi)容微觀設(shè)計的主題性和情境性（夏惠賢、李國棟，小學2016.8）。語文教材可以從單元整體規(guī)劃、選文均衡協(xié)調(diào)、板塊有機融合、實踐自然滲透等方面，作為有效落實立德樹人教育的路徑，力求使學生能夠內(nèi)化于心，外化于行（王本華，初中2020.10）。二是注重傳統(tǒng)文化在語文教育中的融合與轉(zhuǎn)化。中華傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是語文教育的重要議題，它既是傳統(tǒng)文化發(fā)展本身的需要，也是當代文化建設(shè)的現(xiàn)實需求，其基本要義包括時代轉(zhuǎn)化、兒童轉(zhuǎn)化、現(xiàn)實轉(zhuǎn)化、方式轉(zhuǎn)化等（成尚榮，初中2017.8）。要杜絕只有“古代語言知識”的教學，倡導(dǎo)“言文合一”“以文化言”的教學（黃榮華，高中2017.8），以理性的視角多元觀照傳統(tǒng)文化經(jīng)典（馬彥明，高中2017.8）。古詩文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分和重要載體，承載著豐富而獨特的文化意識和民族精神，是語文教學的核心內(nèi)容，也是滲透傳統(tǒng)文化教育的主要陣地。如，開發(fā)“中國人”等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程體系，旨在使學生真正明白自己的文化所自、血脈所流、生命所之，重新認識中華古代文化知識體系的價值與優(yōu)長（黃榮華，高中2017.8）；構(gòu)建“跟著古詩游中國”的主題式課程，踐行語文課程“學習語言文字的理解與運用，積淀經(jīng)典文化的內(nèi)涵與素養(yǎng)”的本質(zhì)屬性（丁雄鷹，小學2017.8）；開發(fā)“詩意盈春”“夏韻秋聲”“雪落梅香”等四時詩詞班本課程（于慧，小學2019.6）。通過教材實施傳統(tǒng)文化教育，強調(diào)文與道的統(tǒng)一，實現(xiàn)雅與俗的融合，注重語用及文體與生活邏輯的滲透，建設(shè)自洽的文化教育體系（郎鏑，初中2019.11）。將社會主義核心價值觀、立德樹人的指導(dǎo)思想融入語文教學，需要做好整體規(guī)劃，有機滲透并緊密結(jié)合語文學科特點來體現(xiàn)核心價值觀，使價值觀化為語文的“血肉”。三是優(yōu)化革命傳統(tǒng)作品教學價值的理解與實施。語文課程中的革命文化教育在凝聚信仰、傳承文化、立德樹人等方面具有極其重要的價值（林志芳、潘慶玉，初中2020.10），語文和教化是紅色課文文化功能的一體兩面（黃耀紅，初中2020.10）。在教學中要兼顧作品的思想性和文學性，以“語文”的方式呈現(xiàn)“革命內(nèi)容”（朱水平，小學2019.10），要立足兒童立場選擇教學內(nèi)容和學習方式（李竹平，小學2019.10），避免人為夸大教化功能，突出語文學科特質(zhì)（陳小平，小學2019.10）。要通過語文的方式來傳播紅色文化基因，建構(gòu)此類文體特有的教學邏輯，突出融合意識、文體意識、循環(huán)意識和學用意識（臧松剛，小學2020.7）。以歷史的辯證態(tài)度面對文本，以教學創(chuàng)新破解重點難點，喚醒學生的感知體驗，追求“知”與“行”的統(tǒng)一（林志芳、潘慶玉，初中2020.10）。摒棄簡單的說教與灌輸，提供有意義的學習資源，設(shè)計專題研究性學習活動，引導(dǎo)學生在積極的語言實踐活動中整體提升語文素養(yǎng)（王云峰等，高中2018.11），倡導(dǎo)對紅色經(jīng)典的多維化、結(jié)構(gòu)化、情境化的“完整學習”（崔勇，初中 2020.10）。

（二）核心素養(yǎng)視域下的語文課程與教學改革

1.厘清語文核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵

核心素養(yǎng)是指學生為適應(yīng)未來社會的要求，在受教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展需要、解決復(fù)雜問題和不可預(yù)測情境的最關(guān)鍵和最具生長性的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)作為最基礎(chǔ)、最主要、最本質(zhì)的素養(yǎng)，屬于種子素養(yǎng)（孫雙金，小學2016. 12）。核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系（張瑤瑤，高中2016.9）。學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，其中，語文學科核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面[1]。

語文核心素養(yǎng)培育，既要體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展總目標，又要體現(xiàn)學科基本特性（貢如云，高中2017.12）。語文核心素養(yǎng)是通過語文課程學習應(yīng)該具備的最關(guān)鍵的語文能力和品質(zhì)（王云峰，初中2017.3），是學生在積極主動的語言實踐活動中構(gòu)建起來的、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)（王寧，高中2017.6）。從語用學角度看，語用能力是語用交際、語用審美和語用文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，語文素養(yǎng)的核心應(yīng)從“語言”轉(zhuǎn)向“語用”，從“表達”轉(zhuǎn)向“交際”（榮維東，高中2017.9）。要避免對語文核心素養(yǎng)認識的泛化、窄化、機械化等問題，須從學生長遠發(fā)展的角度出發(fā)，立足學生本位，增強核心意識，關(guān)注“無用之用”（劉吉才，小學 2017.12）。

2.落實語文核心素養(yǎng)的課程整合與教學創(chuàng)新

一是課程整合。發(fā)展語文核心素養(yǎng)，需要構(gòu)建語文課程群，提供學習的選擇性（趙福樓，高中2017.3）。采取多元化的課程整合模式，通過基礎(chǔ)性課程、拓展性課程、特需性課程等不同層級課程，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、生活化、活動化的課程體系（徐潔，初中2017.12）。對語文課程進行結(jié)構(gòu)性重組，以語文核心素養(yǎng)支撐課程結(jié)構(gòu)，以學習任務(wù)群建構(gòu)語文課程內(nèi)容，在言語活動中展開語文教學（胡勤，高中2018.6）。將“語文學科核心素養(yǎng)”全面滲透于“學習任務(wù)群”，構(gòu)建縱向遞進的學習內(nèi)容，形成橫向勾連的培育方式（劉飛，高中2018.6）。強調(diào)學生主體地位與個體經(jīng)驗，注重典型知識的建構(gòu)生成，并以發(fā)展取向取代內(nèi)容本位，以專題為核心設(shè)計課程方案，以問題為導(dǎo)向促進深度探究，以任務(wù)為驅(qū)動實現(xiàn)合作學習（李煜暉等，高中2019.7），實施基于學科、情境、資源的課程統(tǒng)整教學（王岱，高中 2019.10）。

二是教學優(yōu)化。首先核心素養(yǎng)的培育要回到學習的本質(zhì)和內(nèi)涵上去“實化”，以“人本”為基石建構(gòu)新的課堂規(guī)則，為學生自主學習提供切實的指導(dǎo)與幫助（張波，高中2017.12）。其次是設(shè)計挑戰(zhàn)性的語文學習任務(wù)，以任務(wù)來驅(qū)動語文學習。打破先前的單篇教學方式，設(shè)計組織以真實的語言運用情境為基礎(chǔ)的語文學習單元，用真實具體的運用語言的任務(wù)來引領(lǐng)學生的學習（王云峰，初中2017.7），綜合運用多種學習方式，借鑒進階式學習理念，實現(xiàn)深度學習（徐潔，初中2017.12）。最后是學習任務(wù)群的實踐探索，聚焦典型的言語實踐活動，解決真實情境中的現(xiàn)實問題（徐鵬，高中2018.11），強調(diào)真實情境中的深度學習、突出學生的語文實踐等特點（陸志平，高中2018.11），從“問題解決”到“任務(wù)解決”，聚焦有質(zhì)量的語文學習（蔡可，高中2019.3）。

3.基于語文核心素養(yǎng)的評價改革

圍繞核心素養(yǎng)的語文教育評價框架和思路，需系統(tǒng)考慮如下問題：更新對評價領(lǐng)域的理解和選擇，保證評價領(lǐng)域的豐富性；全面規(guī)劃評價途徑，更加重視形成性評價，有針對性地運用表現(xiàn)性評價；進一步優(yōu)化任務(wù)設(shè)計，重點完善評價反饋環(huán)節(jié)，發(fā)展分層評分技術(shù)和類型化評分工具，聚焦學生真實學業(yè)成就“表現(xiàn)”，同時保障語文教育評價改革的完整性、一致性和豐富性（葉麗新，高中2020.8）。

圍繞核心素養(yǎng)的評價考試改革，要結(jié)合高考等大規(guī)?？荚嚨奶攸c，以立德樹人為核心，以基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性為考查路徑，以整體化考試設(shè)計和情景化問題設(shè)計作為高考考查語文核心素養(yǎng)的方法（胡向東，高中2017.12）?；诤诵乃仞B(yǎng)的語文高考變革實踐，遵循高考評價體系“一核四層四翼”的框架，努力發(fā)揮語文學科考試在育人過程中的作用和價值。高考語文學科考查內(nèi)容，以選才育人的核心價值為引領(lǐng)，以語文學科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以閱讀與表達作為關(guān)鍵能力，以語言、文學、文化等必備知識為學科基礎(chǔ)，重在考查考生綜合運用所學語文知識和能力，靈活有效地分析問題和解決問題（張開，高中2020.4）。

（三）閱讀素養(yǎng)的培育

1.學生閱讀素養(yǎng)培育現(xiàn)狀及影響因素

PISA2018 統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國學生閱讀素養(yǎng)屬于中等偏下水平，具體表現(xiàn)為：認知水平不高，閱讀方式單一，閱讀意義喪失（余聞婧，初中2019.2）。研究者對我國4 省市（京、滬、蘇、浙）學生閱讀素養(yǎng)評估結(jié)果進行分析發(fā)現(xiàn)，學生整體閱讀樂趣較高；學生整體閱讀范圍較廣、閱讀時間較長，通過電子產(chǎn)品閱讀的學生占較大比例；學校為學生提供的閱讀支持整體較充裕，但仍有提升空間（顧理瀾等，初中2020.7）。與此同時，閱讀素養(yǎng)達到高水平的學生比例較低；文本的信息定位能力低于理解、評價反思兩種能力；單文本閱讀平均分低于多文本閱讀平均分；從學生閱讀表現(xiàn)與每周總學習時間來看，閱讀學習效率不高（周坤亮，初中2020.7）。學生的閱讀時間與其閱讀素養(yǎng)成績之間并非呈現(xiàn)正相關(guān)（顧理瀾等，初中2020.7）。另外，從對我國弱勢群體學生閱讀能力表現(xiàn)的分析來看，抗逆學生的閱讀能力表現(xiàn)優(yōu)秀率高，但高階閱讀能力存在隱憂；兩成處境不利的學生閱讀能力未達標；文學類文本閱讀能力明顯不足（任明滿等，初中2020.9）。在農(nóng)村初中學校，普遍存在閱讀指導(dǎo)缺位、目標錯位、陪護虛位、效果低位的“閱讀洼地”現(xiàn)狀（馬群仁，初中2020.5）。

根據(jù)PISA2018 數(shù)據(jù)分析，學生的閱讀樂趣、閱讀內(nèi)容、閱讀時長、學校的閱讀支持等因素均會對學生的閱讀素養(yǎng)及其表現(xiàn)產(chǎn)生不同影響，其中閱讀樂趣又受到學生性別、學校類型、家庭環(huán)境、課堂教學策略等多種因素影響（顧理瀾等，初中2020.7）。通過多元回歸分析及中介模型結(jié)果顯示，教師教學熱忱對學生閱讀素養(yǎng)具有顯著的正向影響，且閱讀樂趣、掌握目標定向、課堂紀律氛圍在教師教學熱忱和學生閱讀素養(yǎng)之間起到積極的中介作用（盧珂、王玥，初中2020.10）。學生的閱讀參與和閱讀策略是影響閱讀成績的重要因素（杜玲玲，初中2019.12）。閱讀興趣和閱讀策略對處境不利學生的閱讀素養(yǎng)成績預(yù)測作用最為顯著，其次是學生的目標定向和學校經(jīng)濟社會文化地位，而教師導(dǎo)向型教學和學校所處地理位置則對學生的閱讀素養(yǎng)成績呈顯著負向影響（劉浩、翟藝芳，初中2020.7）。自我效能感對抗逆學生、處境不利學生的閱讀能力表現(xiàn)均具有顯著的正向預(yù)測作用（任明滿等，初中2020.9）。閱讀的“動機、過程、環(huán)境、評價”等是影響農(nóng)村初中生閱讀質(zhì)量改善的主要因素（馬群仁，初中2020.5）。

2.閱讀方法、策略的理解與教學

“閱讀方法”是語文方法性知識的重要組成部分，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括基本知識、閱讀方式、閱讀規(guī)則、閱讀策略四個層次。當前，對于閱讀方法的研究主要集中于“基本知識”層，“操作規(guī)則”“操作策略”的開發(fā)基本缺失（靳彤，初中2018.9）。國外閱讀策略主要是基于認知理論通過自上而下的演繹獲得，是閱讀教學的重要課程內(nèi)容。我國閱讀教學實踐主要是基于閱讀教學實踐自下而上的產(chǎn)生路徑，得益于特有的教材研讀和語感教學。未來需要完善我國傳統(tǒng)閱讀教學，適當凸顯閱讀策略；完善傳統(tǒng)閱讀價值取向，重視實用類文本閱讀和批判性閱讀，開發(fā)相應(yīng)的閱讀策略（魏小娜，初中2019.6）。語文教師在指導(dǎo)學生學習相關(guān)閱讀策略時，要注意“輸出”與“審美”不同閱讀取向?qū)﹂喿x策略教學的規(guī)定性（黃志軍、王曉誠，初中2020.9）。

圍繞具體閱讀策略教學的實踐探索，有識別重點信息的 READS、CAPS、KWL 等教學模式（王仙梅，初中2019.6）。如針對閱讀策略學習中的“課程內(nèi)容虛無，訓練項目空置”問題，借鑒速度訓練原理，開展以擴大視力區(qū)，增加視記量為目的的“線式閱讀法訓練”，實踐“眼腦直映”的“面式閱讀法訓練”（劉菊春，初中2019.8）；以“多重策略教學、互惠式教學、交互式策略教學、KWL 技術(shù)”為主的直接教學，以“合作問題解決”為要的間接教學。研究顯示，閱讀能力較差的學生無法從間接教學中獲益，因此，中等及以下水平學生需要實施直接教學，能力較強學生則可通過合作解決問題的方式掌握閱讀策略（伍新春，小學2018.12）。

3.閱讀教學的內(nèi)容和形式創(chuàng)新

閱讀課程體系優(yōu)化。提升學生的閱讀素養(yǎng)，課程體系應(yīng)由關(guān)注閱讀結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注閱讀過程和主體（葉麗新，初中2019.2）。以學生閱讀認知能力的發(fā)展框架來指導(dǎo)教學，以智性重建課程，從以內(nèi)容為中心的課程思路，轉(zhuǎn)向以形式為中心，關(guān)注學生復(fù)合型思維的發(fā)展（余聞婧，初中2019.2）。

閱讀教學實施改進。根據(jù)影響學生閱讀素養(yǎng)提升的主要因素，學校需要提升學生對閱讀能力的自我認知，有針對性地開展閱讀方法指導(dǎo)（文軍慶，初中2019.2）。關(guān)注多重文本閱讀（周佳，初中2019.2）以及技術(shù)對閱讀認知過程、閱讀策略產(chǎn)生的影響（葉麗新，初中2019.2）。針對PISA 閱讀測試反映的新問題，關(guān)注推理、歸納、質(zhì)疑、反思、評價等高水平閱讀素養(yǎng)的培育；優(yōu)化直接教學、認知激勵教學和適應(yīng)性教學等方法；關(guān)注數(shù)字閱讀，提高信息定位能力（周坤亮，初中2020.7）。

整本書閱讀指導(dǎo)的多重視角。整本書閱讀作為語文學習的重要內(nèi)容，探討它的價值不能僅僅停留于閱讀技法的表層訓練，還應(yīng)從課程論視角詮釋其對語文課程變革的深層意義（徐鵬，高中2017.3）。理想狀態(tài)的整本書閱讀應(yīng)是深度閱讀、深度學習，需要精讀、泛讀的靈活結(jié)合與轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學習和非正式學習的對接融通（李衛(wèi)東，高中2017.3）。整本書閱讀教學須著眼于“本體”“關(guān)系”和“整體”視角，實現(xiàn)整本書閱讀教學的范式轉(zhuǎn)移，強化閱讀作為一種學習生活的方式，著力于學習者個體生命閱讀的意義探尋與升華（李金云，初中2019.3）。針對整本書閱讀課程化的難點問題，研究者設(shè)計了三級讀書課程體系，確定了以“任務(wù)驅(qū)動下的探索性讀寫”為理念，以經(jīng)典閱讀為“一體”，以公民說理寫作和演講論辯為“兩翼”的課程結(jié)構(gòu)（曹勇軍，高中2019.3）。通過課題研究開展整本書閱讀實踐（葉玲，初中2020.3），運用項目化學習引領(lǐng)整本書閱讀教學（袁愛國，初中2020.6），以通過整本書閱讀小論文寫作的方式，探析學習任務(wù)群促進深度學習的方法和路徑等（魏小娜，初中2020.1）。

群文閱讀教學的設(shè)計與實施。開展基于學習任務(wù)群的群文閱讀教學成為新課程背景下閱讀教學的新趨勢。構(gòu)建群文閱讀“1+X”的基本教學模型，關(guān)鍵在于搞清楚“1”的定位和“X”的功能（方東流等，初中2018.12）。開展群文閱讀教學的基本策略探究，如教學篇目、教學內(nèi)容、學習方法的多維整合（孫自見、張翼，高中2019.11），以學定教優(yōu)化群文閱讀的范式（朱彬茹，初中2016.4）。針對目前群文閱讀在確定主題、閱讀量和閱讀周期等的隨意化問題，提倡開展主題具體集中、組文篇幅比較短小、閱讀量適度控制、閱讀周期相對較短的小群文閱讀（黃厚江，初中2019.9）。群文閱讀教學應(yīng)堅持整合性、平衡性與界限性原則（牛文明，高中2019.11），議題的合適度、多文本的組合及呈現(xiàn)方式、課堂結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新性、教學效果的確定性、課程延展的可能性等，都是群文閱讀課應(yīng)該遵循的一般規(guī)則與標準（李祖文，小學2016.10）。

（四）寫作教學的承繼與拓新

1.寫作教學的理論主張

寫作教學的承繼與拓新首先是基于對寫作、寫作教學、寫作教學研究等問題的原點審思。寫作是面向生活、工作、學習的各種任務(wù)情境，憑借書面或其他媒介手段進行信息傳達和語篇建構(gòu)的過程和結(jié)果。寫作不僅僅是“作文”，也不僅僅是字詞句段的排列組合或考試項目，而是重要的學習和思維工具，是一個人必備的社會生活技能和生命存在形式（榮維東，高中2019.11）。寫作教學的意義既在于寫作，又超越了寫作，以寫為本，結(jié)合認知訓練、思維優(yōu)化、審美陶冶，進而與生活歷練、為人修養(yǎng)融為一體，這是以素質(zhì)發(fā)展為終極使命的“大寫作”教育（李金云，初中2017.1）。借鑒民國寫作教學的歷史經(jīng)驗，寫作教學目的強調(diào)三個關(guān)系范疇：一是寫作與自我，寫作不是“替圣人言”，而是自我的表達；二是寫作與他人，寫作不是一種純粹的言語技能展示；三是寫作與社會，寫作教學指向?qū)W生未來發(fā)展的社會生活和職業(yè)需求（尹遜才，初中2019.11）?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中寫作的概念和類型發(fā)生了根本性改變，即由過去的“應(yīng)試寫作”向“學習性寫作”“認知寫作”“應(yīng)用性寫作”“思辨性寫作”“學術(shù)寫作”轉(zhuǎn)變。這些類型將會突破以往泛文藝化的寫作偏狹，對改變我國的應(yīng)試寫作具有重要的政策指導(dǎo)意義（榮維東，高中2019.11）。

2.寫作教學形式及方法創(chuàng)新

交際語境寫作。交際語境的寫作任務(wù)設(shè)計，重視寫作任務(wù)的讀者、目的、話題、可參與性以及寫作的交際功能（榮維東，小學2018.10）。開展基于情境任務(wù)的臺階式寫作教學（李平、倪崗，初中2020.12），通過情景支架激發(fā)真實的寫作欲望（欒娟，初中2020.5），以情境為載體，凸顯寫作知識建構(gòu)的意義（張霞兒，初中2020.8）。情境設(shè)計既要還原知識產(chǎn)生與應(yīng)用的具體背景，又要充分考慮知識與學習者已有經(jīng)驗的結(jié)合，促進學習者完善知識結(jié)構(gòu)，提升關(guān)鍵能力（陳曉波，初中2020.12）?；凇瓣P(guān)聯(lián)—順應(yīng)”理論，習作教學可以結(jié)合語境層次、寫作過程、生成功能等路徑進行語境的動態(tài)建構(gòu)（李斌，小學2017.11）。寫作任務(wù)是為了達成交際交流、任務(wù)解決的目標而創(chuàng)設(shè)的。從內(nèi)容與要求上看，“任務(wù)驅(qū)動”具有體式、對象、內(nèi)容、思維驅(qū)動等內(nèi)涵（歐陽國勝，高中2016.7）。基于真實寫作任務(wù)的作文教學，不宜用固定的寫作技能點或知識點作為教學課題，要以寫作任務(wù)作為教學課題，以“任務(wù)解決”為教學目標，遵循一定的質(zhì)量標準（魏小娜，高中2018.12）?；趦和畹慕浑H語境作文，可采取“任務(wù)設(shè)計”“真實寫作”的操作策略（翟利岳，小學2018.2），以及情境創(chuàng)設(shè)、要素提問、目的導(dǎo)向、多元評價等策略（陳歐、陳宇，小學2018.11）。

過程寫作。過程寫作有助于消除我國傳統(tǒng)寫作教學流派“只見物——文章，無視人——學生”的弊端，讓寫作成為一種可教可學的步驟和程序。探索過程寫作法的本土化實踐，推動我國寫作教學由文章寫作向過程寫作轉(zhuǎn)換，主張在預(yù)寫作、修改、發(fā)表階段，充分發(fā)揮合作學習教學策略的優(yōu)勢（董蓓菲，初中2019.10）?；趯W情，審視學生寫作轉(zhuǎn)化過程中遇到的信息選擇、意義組織和精細加工等困難，為學生搭建恰當?shù)闹Ъ埽ㄔS繼忠，小學2019.3）。瞄準學生實際需要，逐步完善探測寫作學情、煉制核心知識、設(shè)計寫作任務(wù)、搭建寫作支架、完善習作修改與評價等方面的工作，發(fā)揮寫作教學“支撐學生內(nèi)部學習”的作用（鄧彤，高中2019.6）。

3.寫作命題與評價分析

寫作命題需要將“具體情境”和“典型任務(wù)”作為題目層級課程意義上的評價標準（葛福安，高中2018.12）。真實情境寫作命題的維度包括三個方面：一是情緒維度，注意情境的貼切性和具體性；二是思想維度，尊重并鼓勵學生合乎邏輯的批判性思想，彰顯獨立人格；三是內(nèi)容維度，包括情感本位類、交際本位類和認知本位類（石修銀，初中2020.12）。語文情境寫作評價研究，倡導(dǎo)發(fā)展性動態(tài)評價，關(guān)注情境寫作過程和個體差異評價，通過系統(tǒng)搜集并分析評價信息，由評價者和評價對象共同商定發(fā)展目標，能夠在教學過程中發(fā)揮多主體、多維度和多樣化的評價，著眼學生寫作能力的終身發(fā)展（張虹，初中2020.12）。

（五）統(tǒng)編教材的研究與使用

1.統(tǒng)編教材內(nèi)容和形式創(chuàng)新

正確理解統(tǒng)編教材是有效使用教材的前提和關(guān)鍵。義務(wù)教育統(tǒng)編教材內(nèi)容屬于由主題和語文要素組成的“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”；“教讀—自讀—課外閱讀”組成“三位一體”的教學結(jié)構(gòu)，加大精讀和略讀兩種課型的區(qū)分度（溫儒敏，小學2017.1）；貫徹落實立德樹人根本任務(wù)，著力于語言積累與運用及思維能力的發(fā)展，重視優(yōu)秀文化對學生的熏染（朱于國，初中2017.10）。教師要教好統(tǒng)編小學語文教材須增強國家意識、目標意識、文體意識、讀書意識、主體意識和科研意識（陳先云，小學2017.6）。高中統(tǒng)編教材編寫遵循“立德樹人”指導(dǎo)思想，借鑒世界上母語教學的先進經(jīng)驗，有針對性地改變語文教學存在的偏誤（溫儒敏，高中2019.12）。任務(wù)、活動、情境是統(tǒng)編高中語文教材建設(shè)的三大重要支點（王本華，高中2020.5）。教師應(yīng)將研究與關(guān)注的重點從選文轉(zhuǎn)移到“學習任務(wù)”，將學習內(nèi)容和目標從文本中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心，實現(xiàn)“新教材新教學”的轉(zhuǎn)變（陳興才，高中2020.7）。

2.教材文本解讀的特質(zhì)與方略

文本解讀能力是語文教師的關(guān)鍵能力，明晰語文教師文本解讀的特質(zhì)，對于促進教師思考與解決“什么樣的解讀適用于語文教學”“如何為了教學進行文本解讀”等問題尤為關(guān)鍵。首先，厘清教師解讀與專家解讀的區(qū)別，認清二者在價值取向、閱讀視角、解讀內(nèi)容以及知識參照四個維度上的差異，體現(xiàn)教師文本解讀的本體性、用例性、適度性、語用性與交互性等特質(zhì)（莫郁然等，初中2018.10）。其次，避免將閱讀教學等同于文本解讀，混淆大眾閱讀、專業(yè)閱讀與教學閱讀等不同類別的活動，導(dǎo)致閱讀教學被窄化、泛化和教條化（賀衛(wèi)東，初中2020.9）。教材文本解讀需要克服作者中心論、文本中心論、讀者中心論三大解讀觀的局限，吸收其合理內(nèi)核，構(gòu)建符合語文教學規(guī)律的文本解讀觀（李華平，初中2020.7）。最后，文本解讀過程中，教師應(yīng)堅持系統(tǒng)性、創(chuàng)造性、規(guī)約性原則（李敏等，初中2018.5）。同時從解構(gòu)主義、文本內(nèi)在系統(tǒng)、學習心理學的綜合角度，重視獨立研讀文本的原則和方法（趙同生，初中2018.5）。運用語篇學理論和敘事學理論，從“話語訴求”“話語受控”“話語展開”和“話語傳達”四個層面開展對文本的有效解讀（王清，初中 2020.5）。

3.語文要素的學理闡釋及教學改進

語文要素是統(tǒng)編小學語文教材提出的一個核心概念，是建構(gòu)教材訓練體系的基石。語文要素作為語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內(nèi)容和學習習慣（陳先云，小學2019.5）。語文要素具有知識屬性和素養(yǎng)屬性，語文要素的學習要有“心”的投入與參與，需要教師以兒童視角分析語文要素的學習規(guī)律，分析學生如何把語文要素轉(zhuǎn)化為智慧、方法和人格等問題（許發(fā)金，小學2020.9）。運用布魯姆的知識分類和認知維度分析語文要素，教學時要考慮學生學習的心理邏輯，抓住“聚焦、精準、實踐、平衡、建構(gòu)、審美”等關(guān)鍵詞（曹鴻飛，小學2020.9）。在教學中要“勾連上下”“環(huán)顧左右”，明確語文要素之間的聯(lián)系和區(qū)別（鄭宇，小學2019.5）。從語文要素到語文素養(yǎng)的形成需要經(jīng)過多重知識轉(zhuǎn)化，要將語文要素轉(zhuǎn)化為語文活動及其相關(guān)知識，以語文核心素養(yǎng)的觀念審視語文要素（魏星，小學2020.2）。

4.多維視域的單元整體教學

單元整體教學是以單元為單位，明晰教學目標，厘清語文要素，并在單元教學中進行共性與個性結(jié)合、閱讀與寫作結(jié)合、課內(nèi)與課外結(jié)合、知識與能力結(jié)合的綜合性學習和訓練（闕銀杏，初中2020.2）。語文大單元教學追求工具性與人文性的統(tǒng)一、語文與生活的聯(lián)系、深度學習與創(chuàng)造性學習的結(jié)合（陸志平，初中2020.2）。單元教學應(yīng)從單維度教學走向復(fù)合性學習，從碎片化教學邁向持續(xù)性的整體性學習，從脫離生活實踐的教學跨向內(nèi)隱性的學習，注重學習的多維化、結(jié)構(gòu)化和情境化特征，建構(gòu)真實而完整的學習，培養(yǎng)學習的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力（劉勇，初中2020.12）。

單元整體教學的實踐優(yōu)化呈現(xiàn)多元化思路，如基于逆向設(shè)計的初中語文單元整合教學（汪遲，初中2020.12），信息技術(shù)支持下的語文單元整體教學（戴曉娥，初中2020.12），搭建“三位一體”的單元整體學習支架（范練娥，初中2020.2）以及課型優(yōu)化等（馮志華，初中2020.2；闕銀杏，初中2020.2）。

（六）思維的理論研究與培養(yǎng)路徑

1.促進思維品質(zhì)提升的策略探索

“思維發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)之一。思維發(fā)展離不開問題，問題是思維的目標、動力，也是思維的產(chǎn)物。教師在課堂教學活動中的問題處置行為及其價值取向會對學生的思維發(fā)展產(chǎn)生影響（李煜暉，高中2016.10），可建立中小學生語文“思維發(fā)展與提升”模型（郭家海，初中2018.1），指導(dǎo)學生開展定向思考、逆向思考、多角度思考、變角度思考和周密思考等具體練習（寧鴻彬，初中2018.1）。群文閱讀運用思維策略可以極大地改善學生的閱讀實踐，發(fā)展思考能力，提升思維品質(zhì)。群文閱讀常用的思維策略有信息辨識提取、比較分類、推理分析、整合詮釋、評價反思等（倪文錦，小學2020.7）。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維不是由單向訓練總加而成的，而是孕育于復(fù)雜的情境中。語言實踐過程中的高階思維具有整體性、發(fā)展性、豐富性、復(fù)雜性等特征（袁愛國，初中 2018.5）。

2.批判性思維在語文教學中的落實

批判性思維是一種追求合理、公正和創(chuàng)新的現(xiàn)代思維方式，具有價值性和工具性。從價值層面看，批判性思維與多元、平等、公正、合理聯(lián)系在一起；從工具層面看，批判性思維強調(diào)事實、尊重邏輯、主張審慎地推斷與選擇（余黨緒，高中2016.4）。批判性思維包含解釋、分析、評價、推論、闡釋、自我調(diào)整六項核心認知技能（謝小慶，高中2016.4）。批判性思維并不是簡單的“否定”，而是否定之否定（董毓、余黨緒，高中2017.6）。

批判性思維在文本解讀和課堂教學中的內(nèi)涵與價值體現(xiàn)在三個方面：其一，基于批判性思維的文本分析需要學術(shù)意識與理性精神，追求文本事實、歷史背景、文化邏輯和人性情理的統(tǒng)一。其二，批判性思維在課堂教學中的意涵，是以理性和開放性為核心的理智美德和思維能力的結(jié)合，它既是一種追求公正思維與合理決策的思維技能，也是一種秉持多元、理性與審慎的人格表現(xiàn)（余黨緒，初中2016.8）。其三，批判性思維培養(yǎng)需喚醒語文課堂上的“人”?！叭恕币谡Z文課堂上真正成為教學意義上的元素，批判性思維是首要條件（姜恒權(quán)，初中 2016.8）。

批判性思維培養(yǎng)的整體性。批判性思維培養(yǎng)強調(diào)由“知”導(dǎo)向“行”的過程。批判性思維培養(yǎng)不僅是練習學生的閱讀寫作能力，更是訓練他們對社會事件的認知力。培養(yǎng)批判性思維，更要從全面的人、完整的美德的培養(yǎng)上著眼。它培養(yǎng)的是學生的民主意識、公民意識，而不是孤立地訓練質(zhì)疑批判能力（傅丹靈等，初中2016.8）。開展思辨讀寫，需要將語文教學中的言語運用、文學審美、文化理解予以整合（陳興才，高中2016.4）。同時從東西方批判性思維的融合、語文課程功能的價值轉(zhuǎn)型、面向課堂實踐的深度變革等維度，深化對思辨性閱讀的認知（徐鵬，高中2018.1），聚焦“會質(zhì)疑”“重實證”“講邏輯”三個批判性思維中最本質(zhì)的要素（徐飛，高中2018.12），建設(shè)結(jié)構(gòu)化的批判性思維課程體系，形成批判性思維課程的校本化、專題化、活動化、個性化（孔小波，高中2018.3）。

3.邏輯思維的培養(yǎng)策略

“新課標”強調(diào)發(fā)展學生的邏輯思維。將邏輯知識運用于閱讀，運用由果溯因、抽象概括、推理判斷等策略，通過邏輯思維優(yōu)化文本分析（安楊華，高中2019.1），指導(dǎo)學生建構(gòu)“前提—結(jié)論”模型、鏈式模型、ALEL 模型，發(fā)展學生實證、推理、批判的思辨性文本解讀能力（茹敏杰，高中2019.12）。用邏輯來應(yīng)對議論文寫作論證中的常見問題，如深入認識歸納與類比推理，解決材料觀點不統(tǒng)一的問題；從事例中概括分論點，解決論證結(jié)構(gòu)扁平的問題；借鑒“圖爾敏論證模型”，解決論證框架缺乏彈性的問題；追問材料中的隱含前提和假設(shè)，解決思想內(nèi)容缺少深度的問題（徐飛，高中2019.1）。在指導(dǎo)學生進行辯證思考的寫作中，必須從概念、判斷、推理等層面遵守形式邏輯的基本規(guī)律（馮淵，高中2019.1）。

（七）“互聯(lián)網(wǎng)＋”視域下的語文教學創(chuàng)新

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的提出，越來越多的研究者重新審視互聯(lián)網(wǎng)背景下新的語文課程觀、教學觀和學習觀?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”思維鏡像中的語文教學變革思路，應(yīng)當從過分窄化、僵化的傳統(tǒng)藩籬中突圍，以學生成長為取向來進行整合，向提升學生核心素養(yǎng)的總目標靠攏（周一貫，小學2016.5）?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+語文”不只是重構(gòu)課堂，它也在重新定義語文課程甚至語文的內(nèi)涵。著眼于技術(shù)促進的語文教學，進一步探索教學流程、資源支持、教學支持、學習評估等影響學生學習的各種要素在互聯(lián)網(wǎng)背景下所發(fā)生的新變化，進而重新定義“語文”（蔡可，初中 2017.11）。

語文教學隨著慕課的深度融入呈現(xiàn)以下趨向：拼音識字的“雙軌并行”、口語交際的“實境操練”、作文教學的“長線運作”、閱讀教學的“會員分享”（朱國忠，小學2016.5）?！按髷?shù)據(jù)”有助于改變傳統(tǒng)語文素養(yǎng)培養(yǎng)中的一些弊病，為每一個學生建立知識圖譜，開展針對性的語言實踐（陳健，初中 2016.8）。

新媒介數(shù)字閱讀帶來淺閱讀傾向、信息超載、信息焦慮、對學生閱讀想象力的限制及語言文字創(chuàng)造力的束縛等影響（張瓊，高中2016.5）。與此同時，也應(yīng)看到網(wǎng)絡(luò)文化對語文教學的正面影響，例如：網(wǎng)絡(luò)詞匯的創(chuàng)造能夠豐富學生的思維；網(wǎng)絡(luò)文學的親民性能夠拉近文學與學生的距離；網(wǎng)絡(luò)文學的交互性能夠提高學生語言能力等（代麗君，高中2016.5）?？傊?，只有正視數(shù)字閱讀的消極影響，并有效規(guī)避，才能充分利用新媒介的優(yōu)勢為語文教學助力。

三、未來研究展望

（一）語文教育發(fā)展的理論視域

1.以學理研究為根基，提升語文教育的科學性

“理論既是把握和解釋觀察對象的概念系統(tǒng)，又是規(guī)范人的思想和行為的概念系統(tǒng)”[2]。提升語文教育研究的科學性，需要彰顯理論的闡釋功能，探索對語文教育的規(guī)律性認知，超越經(jīng)驗性的描述；需要發(fā)揮理論的批判功能，審視和反省習以為常的語文觀念，質(zhì)疑和矯正熟視無睹的行為，觸及語文教育問題的實質(zhì)；需要確立理論的規(guī)范功能，規(guī)范語文教育的思想內(nèi)容和思維方式、行為內(nèi)容和行為方式。以閱讀教學研究為例，我國已有的閱讀能力研究成果，以要素說居多，但這些要素或維度不明，或遠離真實閱讀，消解了閱讀本身的豐富性、復(fù)雜性、動態(tài)性。在我國閱讀素養(yǎng)觀的研究和結(jié)果表達中，關(guān)注通過閱讀重建學習意義的這一終極目標，還需要適當還原閱讀的發(fā)生、發(fā)展機制，讓研究假設(shè)和結(jié)果符合邏輯及現(xiàn)實情況。

2.以系統(tǒng)研究為依歸，把握語文教育的全面性

我國中小學語文教育研究形態(tài)歷經(jīng)百年發(fā)展，出現(xiàn)過數(shù)次“鐘擺”，也走過不少彎路。歸根究底，無一不是由于過分局限于某個層面而忽略其他層面所致。對語文教育理解的導(dǎo)向性偏差，必將導(dǎo)致要素之間關(guān)系的錯位，引發(fā)語文教育整體布局與系統(tǒng)建構(gòu)的缺失。以語文核心素養(yǎng)的培育為例，需要課程、教材、教學、評價等要素形成合力方能奏效。尤為重要的是，對于教師如何站在學生終身發(fā)展的角度來思考課堂教學價值，設(shè)計課堂教學活動，讓每一節(jié)課都能成為激發(fā)與培育學生一生素養(yǎng)的全息性課堂教學，以及研究視野的開拓、研究內(nèi)容的細化等，都將成為今后這一主題研究的持續(xù)關(guān)注點。

（二）語文學科知識的守正納新

語文學科知識，是從事語文教學工作的必備知識，是語文教育研究基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。語文學科知識主要涉及四個方面：一是語文學科的基礎(chǔ)知識，即關(guān)于語文活動對象或主體的知識，如語言學、文學、文章學和心理學等基礎(chǔ)知識；二是語文學習領(lǐng)域知識，即關(guān)于語文課程與教學內(nèi)容的知識；三是語文課程與教學論知識，即對語文課程、語文教材、語文教學和語文教學評價的認識；四是語文課程資源知識[3]。在“新課標”新教材的新理念和新視域下，深度理解語文課程的內(nèi)涵，在教學中開發(fā)創(chuàng)新教學策略來支持核心素養(yǎng)的發(fā)展，需要語文教育研究者以持續(xù)的專業(yè)發(fā)展來適應(yīng)新課程的要求，能夠?qū)φZ文教育研究所賴以依存的學科知識體系除舊納新。例如，寫作教學改革，一方面面臨“寫作無教學論”的詬病，一方面又面臨“新課標”對傳統(tǒng)寫作概念和類型的根本性挑戰(zhàn)。如何從“應(yīng)試寫作”向“學習性寫作”“實用類寫作”“文學類寫作”等多維寫作轉(zhuǎn)型，還需要對寫作的基礎(chǔ)知識、寫作課程與教學知識以及課程資源知識的更新與豐富。

（三）語文研究范式的系統(tǒng)升級

范式是學科共同體所普遍遵循的一種理論體系與思維框架，具體包括思考方式、研究模式、運行法則等。科恩等人認為，目前可以將研究范式分為三種：標準或規(guī)范化的、解釋性的、批判式的。結(jié)合語文教育研究，可以有案例研究、行動研究、敘事研究、調(diào)查研究、實驗研究、歷史研究等多種研究方法。這些不同研究范式與方法有助于研究者多維度認識語文教育的現(xiàn)象和問題，規(guī)避研究思維的同質(zhì)化與研究方法的單一化。

當前，語文教育研究范式亟待系統(tǒng)升級。為了彌補經(jīng)驗式總結(jié)與思辨式研究的不足，需要拓展語文教育教學的研究視野，依賴嚴謹?shù)难芯砍晒?，而不是慣例、個人經(jīng)驗或直覺的循證研究[4]。借助大規(guī)模的測評數(shù)據(jù)，分析和研究語文教育教學的深層影響因素及其內(nèi)在規(guī)律，既要研究教學的實操模式，更要研究其內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)與能力進階機制，還要在教學中實施針對性的策略指導(dǎo)。今后應(yīng)積極開展循證教學的研究與實踐，這對于語文教育理論的深層建構(gòu)及相關(guān)教學策略的選擇與優(yōu)化，均具有重要的現(xiàn)實意義。