黃宇佳

《中等職業(yè)學校語文課程標準》(2020版)將思維的發(fā)展與提升列為語文學科四大核心素養(yǎng)之一。新課標明確指出中職語文課程要通過培養(yǎng)學生對語言的理解與運用來發(fā)展思維。然而，在教學實踐中，學生的思考過程往往難以外顯，思維提升的過程和成效難以量化和評價。本案例以新課標中對思維品質(zhì)提升的目標要求為基礎，以提升學生合理質(zhì)疑和有效提問的能力為主要方法和策略，探索提升學生思維品質(zhì)的有效路徑。案例獲上海市教委主辦的2020上海市中職學校教法改革交流評優(yōu)活動二等獎，并作為典型案例收錄為上海市教委主辦的上海中職“匠心匠藝”教學展示作品，在市級平臺公開展示交流。

一、提升思維品質(zhì)，增強閱讀理解能力

1.以“以學生為中心理論”為原則，激發(fā)學生問題意識——能問

以“以學生為中心理論”為原則，從“將知識傳授給學生”轉(zhuǎn)化為“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)知識”。在教學設計中，教師有意識地引導學生在自主閱讀中生成自己的“合理質(zhì)疑”。通過小組合作的方式，引導學生對文章進行深入探究。通過設疑和追問的形式建立閱讀的路徑，找尋解決問題的視角和策略。

2.以“最近發(fā)展區(qū)理論”為策略，提升有效提問能力——善問

“最近發(fā)展區(qū)”理論旨在幫助學生發(fā)現(xiàn)自己在現(xiàn)有能力以外的潛在能力。學生將自己思考、辨析的過程以最簡單、基礎的“合理質(zhì)疑、有效提問”的方式具象化或綜合化；利用問題分解形成問題鏈的方式將思考的過程細化。學生利用“設疑—追問”模式，減少“導入性”問題和“過程性”問題，增加思考和辨析的針對性和有效性。

3.以“反省思維理論”為基石，培養(yǎng)合理質(zhì)疑精神——好問

杜威“反省思維理論”是指問題的性質(zhì)決定思維的目的，而思維的目的則控制思維的過程。反省思維必須得出結論，這結論必須在想象之外能夠證實。利用有效提問，發(fā)散思維不是為了問而問。設疑最終的目的是找尋視角，從而更好地分析和解決問題。能夠時刻校正自己觀點以及論證的準確性和嚴密性是提升合理質(zhì)疑能力的關鍵。

二、以《師說》為例的具體教學過程

1.啟發(fā)性設疑，增強學生問題意識

教師在教學中可以利用啟發(fā)式設疑引導學生探究文學作品的語言現(xiàn)象和文化現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其中的矛盾點并質(zhì)疑。借此引導學生在自主閱讀時能夠具備基本的問題意識，整體思考，形成獨立見解。

教師通過啟發(fā)式設疑的方式提出“文章是寫給誰” “說的又是誰的問題”兩個問題，引導學生探究作者的寫作意圖。學生找尋文章關鍵句，得出結論：文章不僅是寫給他的弟子李蟠，也是寫給世人的。但文章說的又不是李蟠的問題，主要論述的是“恥學于師”的人或者說這種風氣。教師進一步追問：“寫給誰” “說的是誰的問題”——這兩個問題是不是同一個問題？由此引導學生發(fā)現(xiàn)問題：正是因為文章看似寫給李蟠而其實論述的是世人的普遍問題，因而才能引申發(fā)揮，層層論證“從師”的必要性和“不從師”的危害性，進而彰顯文章立論的現(xiàn)實針對性。學生不再局限于對字詞的理解，而是能站在文章立意的角度，整體把握內(nèi)容。

2.爭議式設疑，增強學生批判精神

批判性思維能力是審視、反思的基礎，批判性閱讀可以借助多元思考和解讀，增強學生思維的敏捷性和深刻性。教師利用爭議式設疑，在激疑、質(zhì)疑、釋疑的過程中，引導學生多元、深入思考，得出合理結論。

在《師說》的教學講解中，有學生問：“在當今社會，已經(jīng)沒有人認為從師是可恥的。我們看到的甚至是學生和家長對于爭搶優(yōu)秀教育資源的焦慮。那么，對于我們當代學生來說，學習文章里的觀點是否已經(jīng)過時了？” 教師引導學生在批判性設疑后，利用追問的方式形成問題鏈，找尋探究問題的視角。教師啟發(fā)學生認識：韓愈所處的時代，世人的錯誤在于“恥師”和如果從師也只是局限于學啟蒙知識(句讀)；而今世人的錯誤在于從師的目的是求“升學”“更好地擇業(yè)”，而不知道從師的根本目的是傳承文化、傳承國脈。所以“從師”沒有根本解決，對師道的認識依然誤區(qū)多多。

3.比較式設疑，培養(yǎng)學生辯證思維

辯證思維是指從對象的內(nèi)在矛盾的運用變化中，從其各個方面的相互聯(lián)系中進行觀察，以便從整體上、本質(zhì)上完整地認識對象。在教學中，利用辯證思維構建知識框架，有利于學生多元多角度思考，認識事物間的對立和統(tǒng)一，幫助學生在發(fā)展和變化中，更深刻地理解和認識問題。

在探討《師說》的論證方法時，教師引導學生復述、總結單元中已學篇目《勸學》中的論證方法，并順勢設疑：同樣是對比論證，《勸學》和《師說》中的對比論證是否一樣？有何相同點和不同點？ 學生對比分析，發(fā)現(xiàn)同樣是對比差異性，《勸學》多是橫向的正反對比論證，如同行路、渡河，不同的方法造成的結果不同，且是在取譬中設比；《師說》中是不同的人、不同的對象之間的縱向的對比，且是現(xiàn)實現(xiàn)象間的對比。前者的對比，是靠形象的設喻和懸殊的對比以彰顯學習的價值，意義在于強化體驗，觸動思考；后者的對比，是對現(xiàn)實的高度概括和提煉，借現(xiàn)實結果的反差，彰顯“不從師”的荒謬，意義在于深刻揭示，犀利批判。由此啟發(fā)學生體悟不同作者使用同一種論證方法策略的異同，體會使用論證方法的多樣性，改變學生對論證方法膚淺、趨同的認識。

4.開放式設疑，增強學生合理質(zhì)疑能力

合理質(zhì)疑，是一種態(tài)度，更是一種能力。在質(zhì)疑的基礎上，我們可以提出假設性的問題或者開放性的問題，再針對論題展開推理以及論證，進而獲得創(chuàng)造性的結論。

在梳理論證邏輯的環(huán)節(jié)中，我提出開放性問題：“如果讓你論述學習的道理，可從哪些方面去論述？”啟發(fā)學生思考作者的論證邏輯。

教師先帶領學生研讀文本，嘗試以立論者的視角對“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”“聞道有先后，術業(yè)有專攻”予以理解辨析，體悟作者創(chuàng)造性地打破了世俗印象中師者的神秘性、權威性，將其合理化、平等化，引導學生更理性地定義“老師”。在此基礎上總結論述的基本思路——解決“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題。學生帶著“我會怎么論述”的問題對文本進行探究，感知作者如何做到“文以載道”。不僅讓學生理解作者的表述邏輯，更是讓學生體悟作者在極大輿論壓力下，依然能夠堅持自我、捍衛(wèi)真理、勇于承擔的精神。

總之，在本教學設計中，教師引導學生逐步感知合理質(zhì)疑的思辨性思維，理解合理質(zhì)疑就是能夠結合具體的情境發(fā)現(xiàn)問題，但不應該停留在發(fā)現(xiàn)上，而是應該有思考、有分辨、有見解。通過在閱讀中不斷的設疑、追問，幫助學生提升從能疑到深思的能力，提高探究力和理解力，培養(yǎng)思維習慣，提升思維品質(zhì)，從而提升綜合素養(yǎng)。