戴婧婧

（南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué) 人事處， 江蘇 南京 210023）

0 引言

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》發(fā)布以來， “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)在我國職業(yè)院校的教師隊(duì)伍建設(shè)中得到了廣泛的重視和認(rèn)可。2021 年1 月，教育部辦公廳印發(fā)《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，對(duì)設(shè)置本科層次職業(yè)教育專業(yè)所必需的教師隊(duì)伍建設(shè)提出了 “‘雙師型’教師占專任教師的比率不低于50%” 的要求。教育的關(guān)鍵在教師，建構(gòu)本科層次職教教師標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)一批高素質(zhì)的 “雙師型” 教學(xué)隊(duì)伍是職業(yè)院校良性發(fā)展的必然選擇，也是本科層次職業(yè)院校提高教學(xué)質(zhì)量的必然要求。[1]

1 職教本科 “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)的必要性

1.1 “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)是國家開展職業(yè)教育的宏觀要求

2019 年2 月，國務(wù)院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱 “職教20 條” ）界定了 “雙師型” 教師，即同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師，闡明了 “雙師型” 隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代意義及迫切需求，強(qiáng)調(diào)了要 “多措并舉打造‘雙師型’教師隊(duì)伍” 。2020 年10 月出臺(tái)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023 年）》明確了要制定 “雙師型” 教師基本要求，提升教師 “雙師素質(zhì)” ，體現(xiàn)了習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)總結(jié)的 “九個(gè)堅(jiān)持” 之一，即堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作。此外，《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》等文件都對(duì) “雙師型” 教師隊(duì)伍的建設(shè)提出了指導(dǎo)意見、具體措施和發(fā)展目標(biāo)，[2]49其中許多可關(guān)注點(diǎn)和延伸開拓點(diǎn)為職教本科師資隊(duì)伍的建設(shè)釋放了新信號(hào)。

1.2 “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)是發(fā)展本科層次職業(yè)教育的迫切需求

“中國制造2025” 的宏偉規(guī)劃要求職業(yè)院校必須對(duì)時(shí)代的技術(shù)變革迅速做出反應(yīng)。新修訂的《職業(yè)教育法》指出，本科職業(yè)教育不僅要與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同頻共振，還要契合辦學(xué)層次提升的要求，逐步向高端產(chǎn)業(yè)和傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的高端轉(zhuǎn)移。職業(yè)教育承擔(dān)著對(duì)未來的人才需求做出前瞻性預(yù)測(cè)與針對(duì)性培養(yǎng)的使命，意味著需要一支復(fù)合型、創(chuàng)新型的高素質(zhì)技能師資隊(duì)伍予以保障。盡管當(dāng)前師資隊(duì)伍建設(shè)在規(guī)模和內(nèi)涵建設(shè)上都取得了極大提升，但 “雙師型” 教師的配置與職業(yè)教育的發(fā)展速度不成正比，已經(jīng)難以滿足我國產(chǎn)業(yè)升級(jí)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和現(xiàn)代職業(yè)教育改革發(fā)展的需要。

高職院校向本科層次的升級(jí)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)性的過程， “雙師型” 教師隊(duì)伍作為其中的重要環(huán)節(jié)，需要所在院校予以資源、制度等方面的相關(guān)保障。[3]職業(yè)院校教師在專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中還面臨著培訓(xùn)不到位、發(fā)展不暢通、機(jī)制不健全等障礙，因此，優(yōu)化職教本科 “雙師型” 教師成長路徑，是建設(shè)本科層次職業(yè)教育的關(guān)鍵舉措。

2 職教本科 “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)的困境

2.1 標(biāo)準(zhǔn)尚未統(tǒng)一

自1999 年《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出抽象的 “雙師型” 教師標(biāo)準(zhǔn)以來， “雙職稱” “雙技能” “雙證書” 等概念層出，但相關(guān)國家政策文件對(duì)其一直未給出官方的統(tǒng)一口徑。職業(yè)院校教師資格證書的獲取與普通高校并無區(qū)別，沒有針對(duì)專屬的學(xué)科教學(xué)法或?qū)嵺`技能的要求[4]。北京、安徽、山東等地率先制定了省級(jí)層面的高職院校 “雙師型” 教師評(píng)價(jià)認(rèn)定辦法，其他高職院校也陸續(xù)出臺(tái)了校級(jí)層面的 “雙師型” 教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。但 “雙師型” 教師標(biāo)準(zhǔn)參差不齊，為了追求 “漂亮數(shù)據(jù)” 而降格以求的操作也屢見不鮮，其中不乏80%以上的 “雙師” 比率，與教育部2019 年公布的 “我國高職院校專任教師中的‘雙師型’占比為39.70%” 這一數(shù)據(jù)出入較大?？傮w而言，高職院校 “雙師型” 教師的認(rèn)定缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，導(dǎo)致培養(yǎng)和發(fā)展 “雙師型” 教師導(dǎo)向不明、路徑不清，繼而難以準(zhǔn)確衡量教師隊(duì)伍的 “雙師素質(zhì)” 水平。

2.2 結(jié)構(gòu)發(fā)展失衡

教育部《2019 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，全國高職教師隊(duì)伍缺口25.5 萬人， “雙師型” 教師僅為19.14 萬人，[5]尚未達(dá)到 “雙師型” 教師隊(duì)伍比例和結(jié)構(gòu)的要求，也難以滿足職業(yè)教育往本科層次轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要。造成這一現(xiàn)象主要有三方面的原因：第一，教師來源轉(zhuǎn)變困難。盡管 “職教20 條” 明確要求職業(yè)院校從2020 年起不再招聘應(yīng)屆畢業(yè)生，而是將企業(yè)工作3 年以上且具有高職以上學(xué)歷的人員作為專業(yè)教師來源，但囿于文件執(zhí)行的非強(qiáng)制性以及地方和學(xué)校發(fā)展的自主性，實(shí)施起來難度較大，新進(jìn)教師剛博士畢業(yè)就直接上講臺(tái)授課的現(xiàn)象仍然普遍存在。第二， “專兼結(jié)合” 推進(jìn)不力。專職教師的聘用程序復(fù)雜，薪酬、編制等人事管理制度僵化；來自企業(yè)的技術(shù)技能人才受學(xué)歷、職稱等限制無法被順利引進(jìn)，容易造成校內(nèi)專任教師與校外兼聘教師比例失衡的困境[6]。第三，校企合作不夠深入。 “升本” 之后的高職院校與行業(yè)企業(yè)的合作深度并沒有 “更上一層樓” ，互惠共享的良性循環(huán)尚未形成。企業(yè)的工程技術(shù)人員和各類技術(shù)骨干、能工巧匠未能及時(shí)補(bǔ)充到兼職教師隊(duì)伍、順利參與教學(xué)環(huán)節(jié)，造成職業(yè)教育的職業(yè)性和專業(yè)性的削弱，從而加速教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性失衡。[2]50

2.3 機(jī)制不夠健全

一是激勵(lì)機(jī)制不科學(xué)。多數(shù)高職院校的晉升體系缺乏對(duì) “雙師素質(zhì)” 相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)機(jī)制。論文、科研、課題、到賬經(jīng)費(fèi)等依然是職稱評(píng)定的主要標(biāo)尺，而教師的實(shí)踐能力不像課題、論文那樣可以量化，對(duì) “雙師素質(zhì)” 的評(píng)價(jià)方法和考核結(jié)果難以體現(xiàn)教師在工作中的相對(duì)價(jià)值，在晉升評(píng)優(yōu)、待遇兌現(xiàn)等方面也無法給予 “雙師素質(zhì)” 理想的加分。教師于是更傾向于將大量精力投在學(xué)術(shù)研究上，以便在職稱評(píng)定時(shí)更有競(jìng)爭力[7]，保障自己的切身利益。

二是培養(yǎng)機(jī)制不完善。教師職后培養(yǎng)機(jī)制粗放、不成體系，往往是 “東一榔頭西一棒” 。培訓(xùn)內(nèi)容不具備連貫性和針對(duì)性，與非 “雙師型” 教師的培訓(xùn)無明顯區(qū)別，仍然以校本培訓(xùn)為主體，以教學(xué)科研為主，缺少企業(yè)為主導(dǎo)的實(shí)踐培訓(xùn)，背離了職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)用和實(shí)踐的特質(zhì)。[8]盡管不少職業(yè)院校要求對(duì)沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新進(jìn)教師需在入職一年內(nèi)完成為期半年的企業(yè)實(shí)踐，其間不得安排教學(xué)工作任務(wù)，而部分教師則或以疫情為由，或利用企業(yè)實(shí)踐無人檢查的機(jī)制漏洞，未能真正前往企業(yè)一線崗位進(jìn)行跟崗鍛煉，反而把企業(yè)實(shí)踐作為因循怠惰的 “福利” ，使實(shí)踐效果大打折扣的同時(shí)也造成其他教師心理失衡，降低了自身工作滿意度。

3 發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)參考

3.1 企業(yè)工作經(jīng)歷是 “雙師型” 教師準(zhǔn)入的必要條件

在德國，職業(yè)學(xué)校要求教師為碩士畢業(yè)，接受教師學(xué)院的培訓(xùn)，還需有至少10 個(gè)月的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才可以參加教師資格考試，合格后成為一名理論課老師。研究報(bào)告顯示，近七成的德國老師都具備3 年到3 年半的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，遠(yuǎn)超于基本標(biāo)準(zhǔn)。[9]日本的職業(yè)能力開發(fā)綜合大學(xué)校是專門培養(yǎng) “雙師型” 教師的學(xué)校，在校獲得技術(shù)專業(yè)和教育專業(yè)雙學(xué)士學(xué)位的人員才能取得教師資格證書，但入職職業(yè)學(xué)校從事教學(xué)工作還要先去企業(yè)工作。美國職業(yè)教育教師的 “雙師素質(zhì)” 特征十分明顯：本科生取得四年制學(xué)士學(xué)位且獲取教師資格證后，還要有至少1 年的工作經(jīng)驗(yàn)，通過考核后才具備職教教師任職資格；非師范類畢業(yè)人員也可以通過申請(qǐng)選擇性職教教師認(rèn)證成為一名合格教師，通常要經(jīng)過至少2 年的相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)、執(zhí)業(yè)執(zhí)照、考試成績和雇主驗(yàn)證等。[10]澳大利亞要求高職教育教師至少有5 年以上專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，且同時(shí)具備博士學(xué)位。由此可見，職教體系較為成熟的發(fā)達(dá)國家對(duì)于 “雙師型” 教師的準(zhǔn)入都強(qiáng)調(diào)了企業(yè)工作經(jīng)歷的必要性，彰顯了職業(yè)教育重視應(yīng)用技能的特色，這對(duì)尚在起步階段的我國本科層次職業(yè)教育有著重要啟示。

3.2 行會(huì)參與是制訂 “雙師” 標(biāo)準(zhǔn)的重要保障

在德國，職業(yè)教育是經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的組成部分，職業(yè)教育法也因此被賦予聯(lián)邦法律的地位。國家把執(zhí)行法律的具體工作交給了行會(huì)，使行會(huì)成為職業(yè)教育領(lǐng)域的把關(guān)人。行會(huì)通過制定職業(yè)教育的管理和決策規(guī)則，實(shí)施學(xué)習(xí)過程管理、職業(yè)資格考試和認(rèn)證等方式來參與職業(yè)教育，規(guī)定職教教師在接受職業(yè)教育和企業(yè)實(shí)踐工作經(jīng)歷之后，還需經(jīng)過具有實(shí)訓(xùn)資質(zhì)教師的專業(yè)培訓(xùn)才能獲得相應(yīng)的證書。這些舉措不僅保證了資格證書的公信力，也體現(xiàn)了行會(huì)對(duì)職業(yè)教育的約束力。

在英國，專業(yè)機(jī)構(gòu)扮演著類似于德國行會(huì)的角色。高等教育機(jī)構(gòu)、繼續(xù)教育學(xué)院、私立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或成人與社區(qū)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)均有教育培訓(xùn)的資質(zhì)，可供學(xué)員選擇任一方式接受職教教師教育。教師資格證書由頒證機(jī)構(gòu)和高等教育機(jī)構(gòu)共同頒發(fā)，代表從教資格。資格證書的水平與資格學(xué)分框架的等級(jí)相對(duì)應(yīng)，形成了縱向、分層的職教教師資格證書體系。[11]101正是由于職教教師資格證書必須獲得兩大 “專業(yè)機(jī)構(gòu)” 的認(rèn)證或授權(quán)，才使得職教教師資格證書 “市場(chǎng)化” 的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了 “專業(yè)化” 管理，體現(xiàn)了機(jī)構(gòu)、社會(huì)、行業(yè)和政府之間的深度融合。

美國、瑞士、澳大利亞的行會(huì)組織也較為發(fā)達(dá)，在職業(yè)教育領(lǐng)域參與也較為直接。美國的行業(yè)組織分為國家、州、地方三個(gè)層級(jí)，其主要職能是利用自身影響力及制定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)勢(shì)吸引企業(yè)參與職業(yè)教育，同時(shí)撬動(dòng)政府政策以獲取對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的支持。瑞士的很多行會(huì)組織擁有專門的跨企業(yè)培訓(xùn)中心或?qū)嵱?xùn)車間，還負(fù)責(zé)制定課程標(biāo)準(zhǔn)和參與課程設(shè)計(jì)。行會(huì)還有較強(qiáng)的實(shí)力支撐，不僅承擔(dān)培訓(xùn)中心培訓(xùn)費(fèi)用的50%，同時(shí)還承擔(dān)高職學(xué)生的實(shí)習(xí)費(fèi)用。澳大利亞的行會(huì)組織則主要通過參與TAFE（Technical And Further Education，技術(shù)與繼續(xù)教育）的證書制定、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的制定、培訓(xùn)包的開發(fā)、課程開發(fā)、學(xué)校管理、教學(xué)過程和質(zhì)量監(jiān)控，發(fā)揮積極的引領(lǐng)作用。[12]

3.3 完善培養(yǎng)體系是提升 “雙師素質(zhì)” 的務(wù)實(shí)表現(xiàn)

在德國，對(duì)教師 “雙師素質(zhì)” 的培養(yǎng)體現(xiàn)在職教教師的任職資格中。職業(yè)學(xué)校的理論課教師、實(shí)踐課教師都必須經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)教育學(xué)進(jìn)修，通過理論考試與實(shí)操測(cè)試。很多職業(yè)學(xué)校通過成立專門管理小組的方式，對(duì)教師的進(jìn)修學(xué)習(xí)成果進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估，督促教師的專業(yè)成長，并且與考核晉級(jí)直接掛鉤?？梢?， “雙元制” 職業(yè)教育尤其重視對(duì)教師教育實(shí)踐的培訓(xùn)和考核，通過對(duì)技術(shù)技能的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)化成長。英國的職業(yè)教育有著健全的培訓(xùn)體系，其師資培養(yǎng)體現(xiàn)了寬泛通用的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、分層級(jí)的資格證書體系、螺旋式的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)三大特征。[11]95美國以項(xiàng)目化培養(yǎng)見長，例如在1993—2002 年間實(shí)施的未來師資培訓(xùn)計(jì)劃（Preparing Future Faculty）旨在培養(yǎng)博士研究生的教學(xué)、研究和專業(yè)服務(wù)的職業(yè)能力[13]，了解教師的職責(zé)，在走向教師崗位前夯實(shí)理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，著力于從源頭上解決高素質(zhì) “雙師型” 教師短缺的問題。日本的職業(yè)教育有一套完善可行的師資確保制度，規(guī)定取得教師許可證書只是最基本的 “敲門磚” ，還要從中嚴(yán)格篩選出最優(yōu)秀的人來任教。這種優(yōu)勝劣汰的方式進(jìn)而逐步形成培養(yǎng)體系，而不斷進(jìn)修則是不被淘汰的有效途徑。

4 職教本科 “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)路徑

4.1 明確 “雙師型” 教師內(nèi)涵，建立動(dòng)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)

制定 “雙師型” 教師評(píng)價(jià)體系，要以兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作為抓手。一要盡快出臺(tái)國家層面的標(biāo)準(zhǔn)。 “雙師型” 教師必須具備跨學(xué)科、復(fù)合型的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)，對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)具有一定的把握和了解。這些準(zhǔn)入條件首先應(yīng)該由國家層面給予指導(dǎo)意見，可以按照本科層次、 “雙高” 計(jì)劃院校、普通高職等類型因校制宜，或列出國家認(rèn)證的技術(shù)技能證書目錄為 “雙師素質(zhì)” 的認(rèn)定提供參考，以明確的政策提升 “雙師” 結(jié)構(gòu)整體的優(yōu)化效率。二要準(zhǔn)確把握行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。新修訂的《職業(yè)教育法》要求推動(dòng)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才和職業(yè)學(xué)校教師雙向流動(dòng)，鼓勵(lì)企業(yè)、行業(yè)、學(xué)會(huì)等參與 “雙師” 標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制的建立。 “雙師” 在實(shí)踐操作層面主要通過職業(yè)資格證書、職業(yè)技能等級(jí)證書或者具有較高認(rèn)可度的 “大國工匠” “技術(shù)能手” 等榮譽(yù)稱號(hào)來表征，在實(shí)踐知識(shí)結(jié)構(gòu)方面應(yīng)關(guān)注專業(yè)領(lǐng)域的前沿技術(shù)成果，將企業(yè)的典型案例及時(shí)引入教學(xué)。這樣既可以保障本科層次的專業(yè)設(shè)置更好地服務(wù)產(chǎn)教融合的發(fā)展要求，又可以為研制教師分層分類培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)提供探索經(jīng)驗(yàn)。

4.2 優(yōu)化專兼教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，暢通兼職從教渠道

首先，高職院校在招聘環(huán)節(jié)要嚴(yán)格落實(shí)國家規(guī)定。 “職教20 條” 要求公開招聘的教師原則上需具備3 年以上的企業(yè)工作經(jīng)歷，以期紓解理論和技能脫節(jié)的難題，而現(xiàn)實(shí) “很骨感” ——優(yōu)秀人才不愿來，想來的又不夠理想的尷尬局面時(shí)有發(fā)生。但是，把企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷作為入職門檻是很多職教發(fā)達(dá)國家的規(guī)定和做法，我們借鑒并與之接軌非常必要。貫徹落實(shí)這一制度，不僅有利于職教教學(xué)的開展，也有利于職教社會(huì)認(rèn)同度的提升，具有長遠(yuǎn)意義。[14]

其次，人社部門在師資引入方面應(yīng)賦予學(xué)校更多的自主權(quán)。在引進(jìn)人才方面，高職院校要全面貫徹習(xí)近平總書記提出的 “人才是第一資源，做到人才為本、信任人才、善待人才”[15]講話精神，通過 “面試+專業(yè)水平評(píng)價(jià)” 的方式進(jìn)行專任教師招聘，確保能夠引進(jìn)符合職教本科專業(yè)發(fā)展的 “雙師型” 教師。在師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)方面，人社部門應(yīng)給予高職院校一定的流動(dòng)崗編制，確保流動(dòng)崗兼職教師在聘期內(nèi)享受與在編教師基本相同的待遇，以吸引高水平的兼職教師。在考核評(píng)價(jià)方面，學(xué)校有必要施行一套區(qū)別于專職教師的考核體系，側(cè)重考核技術(shù)技能水平和實(shí)踐能力，并通過加強(qiáng)理論教育提升兼職教師的教育教學(xué)水平，引導(dǎo)其向教師角色轉(zhuǎn)變。

最后，教育主管部門要充分發(fā)揮 “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)的推動(dòng)作用。針對(duì)教師準(zhǔn)入、聘任管理、職稱評(píng)審、薪酬待遇等長期困擾職業(yè)院校兼職教師隊(duì)伍建設(shè)的問題，教育主管部門要形成一套可操作性強(qiáng)的統(tǒng)一程序，[16]59打造吸引人才的強(qiáng)磁場(chǎng)。為此，一是通過補(bǔ)充和細(xì)化關(guān)于職教本科兼職教師的制度要求，以文件的形式規(guī)定兼職教師的職責(zé)和利益，暢通兼職教師的發(fā)展渠道；二是通過健全多元協(xié)同治理機(jī)制，鼓勵(lì)企業(yè)與學(xué)校互兼互聘，為搭建校企人才動(dòng)態(tài)交流的 “立交橋” 創(chuàng)造有利條件，深化企業(yè)服務(wù)效能，維護(hù)兼職教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。

4.3 加強(qiáng) “雙師型” 教師培養(yǎng)，完善培養(yǎng)格局

“雙師型” 教師的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)性工程。職業(yè)教育向本科層次邁進(jìn)意味著學(xué)科建設(shè)提質(zhì)培優(yōu)刻不容緩，只有有計(jì)劃、分批次地培育 “雙師型” 教師及教學(xué)團(tuán)隊(duì)，才能實(shí)現(xiàn) “單系達(dá)標(biāo)” 到 “整校通過” 的平穩(wěn)過渡。為此，高職院校要構(gòu)建完整的職前和職后培養(yǎng)體系，完善 “雙師型” 教師培養(yǎng)格局，實(shí)現(xiàn)教師職前、職后的貫通式培養(yǎng)。

教師的職前培養(yǎng)有兩種思路。一是政校聯(lián)合培養(yǎng)模式。從1979 年設(shè)置第一批獨(dú)立的職業(yè)技術(shù)師范院校到1995 年明確申請(qǐng)?jiān)圏c(diǎn)建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)，從申報(bào)設(shè)立條件可以看出，我國一直在積極探索政校聯(lián)合培養(yǎng)的模式。天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、廣東技術(shù)師范大學(xué)等職業(yè)技術(shù)師范院校與地方政府聯(lián)合培養(yǎng)公費(fèi)師范生，為職業(yè)教育持續(xù)輸送了優(yōu)質(zhì)師資力量。但是，目前的職教師資培養(yǎng)還不能有效滿足職業(yè)教育發(fā)展需求，研究生教師的培養(yǎng)也出現(xiàn)了供需不匹配的現(xiàn)象，需要從國家層面深化供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，結(jié)合職教本科新發(fā)展階段的目標(biāo)重新確定經(jīng)費(fèi)撥款和招生計(jì)劃，繼續(xù)貫徹落實(shí) “職業(yè)技術(shù)師范院校與各大高校成立的職業(yè)教育學(xué)院相互補(bǔ)充” 的要求。

二是專門化培養(yǎng)模式。借鑒國外院校培養(yǎng)模式，委托 “雙一流” 大學(xué)和高水平的師范大學(xué)招收有志于成為高職院校教師的博士研究生和碩士研究生進(jìn)行分類培養(yǎng)的做法引起廣泛討論。[2]53博士研究生先接受師范大學(xué)2 年的教育理論方面的教育，再分別進(jìn)行半年的教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)和企業(yè)實(shí)踐，考核合格后即可獲得職業(yè)教育教師資格。碩士研究生完成2 年的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，再分別完成半年的教學(xué)實(shí)踐和企業(yè)實(shí)踐，或是 “4（本科層次理論學(xué)習(xí)）+1（企業(yè)實(shí)踐）+1（職業(yè)院校實(shí)習(xí)）” 的一貫制培養(yǎng)模式，[17]考核合格可獲得相應(yīng)的碩士學(xué)位和職業(yè)教育教師資格。這種精準(zhǔn)有效的對(duì)應(yīng)補(bǔ)給可以從源頭上為職教本科 “雙師型” 教師隊(duì)伍的擴(kuò)大和質(zhì)量提升提供保障，是一種有益嘗試。

教師的職后培養(yǎng)可以從兩方面展開。一是要積極完善 “雙師型” 教師培訓(xùn)體系，探索 “學(xué)校+基地+企業(yè)” 的培訓(xùn)模式。職業(yè)本科院校要搭建平臺(tái)對(duì)接 “1+X” 證書制度試點(diǎn)、技能人才評(píng)價(jià)制度和職教本科專業(yè)建設(shè)需求，采用模塊化、系列化、貫穿教師職業(yè)生涯全過程的培訓(xùn)體系，分級(jí)分周期地完成全員輪訓(xùn)；要把教師的職后培訓(xùn)納入繼續(xù)教育計(jì)劃，系統(tǒng)開展高職教育理念、教學(xué)方法、教學(xué)技能等培訓(xùn)，規(guī)范培訓(xùn)管理，重視教學(xué)能力提升。學(xué)校相關(guān)職能部門應(yīng)結(jié)合實(shí)際需求，拓展培養(yǎng)方式，除了常規(guī)的國培省培項(xiàng)目、訪學(xué)研修和定期到企業(yè)兼職掛職培養(yǎng)之外，還要加強(qiáng)與企業(yè)行業(yè)的聯(lián)系，充分調(diào)動(dòng)企業(yè)參與教師培養(yǎng)的積極性，探索 “雙向培訓(xùn)” 機(jī)制，并通過大賽實(shí)訓(xùn)、骨干教師培養(yǎng)、青年教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)、 “雙師型” 團(tuán)隊(duì)建設(shè)等形式，推動(dòng)教學(xué)方式與教材內(nèi)容更新，加快 “工學(xué)結(jié)合” 師資培養(yǎng)模式的形成，不斷提升教師的科研能力、創(chuàng)新能力和社會(huì)服務(wù)能力。

二是以教師發(fā)展需求為導(dǎo)向，鼓勵(lì)多主體參與培養(yǎng)。在此方面，山東省率先提出面向企業(yè)工作人員招收教育碩士，鼓勵(lì)大型企業(yè)組織開展 “高素質(zhì)職業(yè)教育‘雙師型’教師培養(yǎng)項(xiàng)目” ，定向培養(yǎng)職教師資。[16]60因此，在深入推進(jìn)校企合作過程中，除教師在企業(yè)掛職鍛煉外，企業(yè)的技術(shù)技能人才也可以在職業(yè)院校開設(shè) “技能大師工作室” ，以 “固定崗+流動(dòng)制” 的方式，組建企業(yè)研發(fā)人員與學(xué)校教師的混編團(tuán)隊(duì)，切實(shí)做好協(xié)同教研、項(xiàng)目攻關(guān)、專題交流、課程改革等工作。江蘇省也出臺(tái)了相應(yīng)的管理辦法，提出加強(qiáng) “雙師型” 教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)的要求，鼓勵(lì)各類企業(yè)依法參與舉辦職業(yè)教育，鼓勵(lì)各類院校和大中型企業(yè)共建 “雙師型” 教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，鼓勵(lì)校企共同參與人才培養(yǎng)和模塊化課程設(shè)置，搭建教師與企業(yè)技術(shù)人員長期互相學(xué)習(xí)、交流的平臺(tái)，對(duì)接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，增強(qiáng)育人實(shí)效，以解決國家大力發(fā)展職業(yè)教育階段存在的 “雙師型” 教師數(shù)量不足、素質(zhì)不佳的問題。

4.4 健全考核激勵(lì)機(jī)制，優(yōu)化評(píng)價(jià)體系

第一，繼續(xù)完善績效分配方案，構(gòu)建 “雙師型” 教師激勵(lì)體系，落實(shí) “雙師型” 教師的各項(xiàng)待遇，激勵(lì)教師自覺提升 “雙師素質(zhì)” 。學(xué)校要結(jié)合教師分層分類培養(yǎng)體系，制定 “雙師” 標(biāo)準(zhǔn)，形成和發(fā)揮對(duì)教師發(fā)展的指引作用，并將 “雙師型” 教師認(rèn)定與職稱評(píng)審和崗位聘任、績效分配相結(jié)合，完善 “成長+評(píng)價(jià)” 的教師發(fā)展機(jī)制。一方面，學(xué)校要對(duì)接企業(yè)行業(yè)，建立標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，結(jié)合學(xué)校本科層次的發(fā)展要求，按照類別（一類、二類）或等級(jí)（中級(jí)、高級(jí)）對(duì) “雙師素質(zhì)” 進(jìn)行階梯式認(rèn)定。另一方面，學(xué)校對(duì)已認(rèn)證的 “雙師型” 教師實(shí)行動(dòng)態(tài)考核管理，對(duì)擁有較高等級(jí)技能證書的教師（如一類或高級(jí) “雙師” ）按照 “老人老辦法” 的原則進(jìn)行補(bǔ)貼。第二，對(duì)接5 年一輪的全員培訓(xùn)制度，建立動(dòng)態(tài)考核管理機(jī)制，在績效分配中體現(xiàn) “雙師素質(zhì)” 的津貼或減免相應(yīng)的工作量。教育主管部門、行業(yè)企業(yè)單位、高職院校共同組成標(biāo)準(zhǔn)制訂小組，對(duì) “雙師” 進(jìn)行分類考核，貫徹 “破五唯” 的要求，在職稱評(píng)審和績效分配中體現(xiàn)對(duì) “雙師素質(zhì)” 的激勵(lì)，促進(jìn)教師科研創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的同步提升。只有將人才制度、獎(jiǎng)勵(lì)制度等制度創(chuàng)新和機(jī)制改革作為突破口，才能釋放教師的創(chuàng)新主體活力，持續(xù)推進(jìn)科教結(jié)合和產(chǎn)學(xué)研融通創(chuàng)新。

5 結(jié)束語

職教本科進(jìn)一步提升了職業(yè)教育的辦學(xué)層次，同時(shí)，建設(shè)一支與之相匹配的強(qiáng)技能、通市場(chǎng)、懂行業(yè)的 “雙師型” 職教本科師資隊(duì)伍任重而道遠(yuǎn)。 “雙師型” 師資隊(duì)伍的打造并非緊靠高職院校單方力量就能完成，而需政府部門、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校等多主體通力協(xié)作，打破制度壁壘，推進(jìn)產(chǎn)教融合，形成強(qiáng)大合力，才能持續(xù)為 “雙師型” 教師隊(duì)伍的內(nèi)涵建設(shè)注入活力，才能滿足教師發(fā)展的內(nèi)在需要和職教本科提質(zhì)培優(yōu)的時(shí)代訴求。