包 穎

（江蘇省南通市崇川小學，江蘇 南通 226001）

成尚榮先生曾經(jīng)說過：“語文還要再‘語文’一點，要以語文的方式來進行語文教育?！惫P者認為，成先生所言的“再‘語文’一點”，指的是語文課堂中獨有的味道。語文閱讀教學在某種程度上是母語教學，此科要義便在于繼承和傳承。文字的工具性和情感的人文性，既是從“言”到“意”逐步遞進、相互交融的過程，也是滲透濡染傳統(tǒng)文化況味的過程。

結合日常教學實踐及觀課所得，可以發(fā)現(xiàn)探究出這樣幾處可供教師把控的踐行傳統(tǒng)文化的策略，以此為抓手，在以文本為支點的基礎上，進一步縱深挖掘傳統(tǒng)內涵，探尋傳統(tǒng)意味，言、意、蘊之美就觸手可及。

一、循文本之脈：以輻射的姿態(tài)衍生貫通

（一）詩有詩眼，文有文脈，此為一

何謂“詩眼”？“一句詩或一首詩中最精練傳神的一個字?！保ㄎ簯c之）牽一發(fā)而動全身，單篇的閱讀教學中，以“挖出蘿卜帶出泥”的指導思想來進行教學，找到文本中最能夠串聯(lián)起全篇的線索，順著這條“藤”，便可以拎起整只“瓜”。

《楓橋夜泊》全詩28個字，只這寥寥數(shù)字，便寫盡了各種“愁”。課堂教學中，教師以“在這個冷清的夜晚，詩人看到了什么，又聽到了什么呢？”的大問題串聯(lián)起全篇，在黑板上板書“看、聽”，之后，同學們便在學習單的引領之下，先自行閱讀整首詩，接著，以小組合作的方式，在自讀的基礎上在小組內開展交流。學習單上有學法的點撥、有展示方式的提示，學生進入文本，他們的所見之景、所聽之音，無一不是愁之一字牽動而起，有難以排遣的屢試不第之愁，有去鄉(xiāng)懷親的孤獨傷神之愁，有夜深難眠的煢煢孑立之愁……教師仔細聆聽學生發(fā)言，通過學生的發(fā)言，找到觸發(fā)點，以“讀、想、悟”，幫助學生的體驗層層遞進，步步加深，此景林林，此情種種，皆在全篇“愁”一字中，回環(huán)往復，盤活一字，全篇皆動。走入這樣的情境，教師和學生共同勾畫出了一幅寒冷的秋夜里，落第詩人孤獨難眠的愁緒圖。

問診“詩眼”和“文脈”，教師需有縱覽全篇的視野。文本的丘壑起伏、走勢去向都應了然于胸。

（二）以一帶幾，推而廣之，此為二

葉圣陶先生曾經(jīng)說過一句教師皆知的名言“教材無非例子”。但是僅僅依靠課文中的文本例子，“喂”不飽學生。應當看到，超越文本的整合學習或者是組合式學習，還有以先破后立的方式進行的建構教學，包括深度教學等，都在學習方式、學習內容上打破了以往的閱讀教學里用一節(jié)課的時間來學習一篇課文的“范式”，前面羅列出的幾種教學方式帶來的高效較為明顯。古詩作為閱讀教學中最能體現(xiàn)傳統(tǒng)文化內涵的體裁，以其獨特的表達方式吸引了諸多關注。一篇帶一篇或是一篇類推幾篇的古詩學習方式不但讓學生學得品讀古詩的方法，更將同類古詩相似詩情的體悟滲透到了學生的心里。

觀摩《山行》一課，教師通過“知詩人、解詩題、悟詩情”三步走的方式，又補充學習了一篇描寫秋天的古詩，兩首詩在情感表達上不盡相同：一首以“愛”為全篇詩眼，盡顯作者喜愛秋景、熱愛自然之情；一首以“愁”為全篇詩眼，寫盡作者觸目殘荷、不甚感懷之情?！扒锾臁边@個季節(jié)在不同詩人筆下所折射出的一喜一悲兩種截然不同的情感體驗，就帶來了不同的爆發(fā)點。教學中，“秋”之情的含義就更豐富、更立體了。

不僅古詩，古典文學的選段教學也可以成為依托點和生長點，變成豐富的教學資源，盡情縱深挖掘。如《三顧茅廬》教授之后，師生共讀《三國演義》，上了一節(jié)閱讀指導課，教師立足文本，超越文本，實現(xiàn)了文本、課堂的整合，最終以輻射的姿態(tài)帶動向上的枝蔓，讓課堂教學散發(fā)出濃郁的傳統(tǒng)文化的味道。

二、尋文本之言：以推敲的姿態(tài)精打細磨

（一）知語義內涵

學習語文的過程在某種程度而言，即是學習母語的過程。文字的演變、含義及其所承載的民族歷史深刻而雋永，會意、象形、形聲、轉注、假借、指事，六書以來的縱橫捭闔、紛紜總總都濃縮在一個個方塊字中，言有盡而意無窮。閱讀教學應當在可著眼處做文章，指導學生體察、悟情，摸清值得推敲的字句背后的況味，以此細品、吟詠、習得，通過了解這些豐富的語義內涵，獲得與傳統(tǒng)文化涉面的好感，進而才有興趣進行深入學習。

賈島作為“苦吟派”詩人的代表人物，最廣為人熟知的詩句是“三年兩句得，一吟雙淚流”。他反復地斟酌“推”與“敲”，在“推敲”的過程中，進一步明確二者之間的細微差別，對不同字眼帶來的效果有了更深的體會。

蘇教版三年級上冊的《山行》中有一句詩“白云生處有人家”。一位教師在教授這句詩時，先讓學生根據(jù)提供的解釋說一說詩意，學生說“在白云深處看到有幾戶人居住在那里”。教師立即抓住學生回答中的即時字眼，追問學生“是白云很深的地方嗎？”引發(fā)學生的思考。有學生立即說“是生活的生”?！澳菫槭裁床皇前自坪苌畹牡胤侥?？”這一問讓學生陷入了沉思。

之后，教師出示云霧繚繞山頭，隱約可見人家的遠景圖，通過這樣直觀的手段讓學生明白“白云生處”的含義。在現(xiàn)有的教材解讀中，“生”是產(chǎn)生意，這一句可譯為“在云霧繚繞的地方住著幾戶人家”。古義中，“生”是生發(fā)意，萬物以此為基。就單字而言，“生”還有其他的語義，就詩句里具體的語境而言，教師也應當就“生”做一些必要的闡釋。

無獨有偶，筆者在教授《望廬山瀑布》之后，發(fā)現(xiàn)較多學生對“日照香爐生紫煙”一詩中的“生”不能理解透徹，較容易混淆，非常容易寫成升騰的“升”。學生的常態(tài)理解是什么呢？他們認為，詩中描述的景象應該是：太陽照在香爐峰上，升騰起一陣陣紫色的煙霧。而“生”有生長、生發(fā)意。在對比這兩首詩中的“生”字后，我們是不是可以理解：形容煙霧、云氣繚繞、漸漸團聚而發(fā)，都可用“生”？這與“生”字的本義是相符的。

必須指出，在小學的閱讀教學中漢字的本源以及古今義的比較用法等是不能“直接說出口”的，但未嘗不能做大膽有趣的嘗試，就是通過教師精心設計教學環(huán)節(jié)，結合學生認知特點，將直觀高效的畫面呈現(xiàn)在課堂教學中，以此充分激發(fā)學生的興趣和求知欲望，為他們打開一扇了解語言范式的嚴謹美和審慎美的大門，讓他們渴求探索更多、更豐富的語義內涵。

（二）品意象之美

簡單地說，意象就是寓“意”之“象”，就是用來寄托主觀情思的客觀物象。對閱讀教學而言，最常見的意象出現(xiàn)在古詩教學中。以月亮喻思鄉(xiāng)，以折柳喻送別，以流水落花喻世事荏苒，光陰不再，以斜陽芳草喻蒼涼沉郁，人世多艱。以菊花見高潔，以松柏見高貞，等，不一而足。豐富的意象之美讓學生在閱讀學習中多了一雙眼睛，用這雙眼睛能看見尋常事物背后特有的中華文化韻味。

依舊以上文中《楓橋夜泊》為例。詩表達了難以排遣的屢試不第之愁，去鄉(xiāng)懷親的孤獨傷神之愁，雜糅在“霜”“月”的意象之中，營造出凄清孤寂的氛圍。教師借助音樂、畫面等常用媒介輔以想象，讓學生走入詩人的內心世界，走到當時的情境中去，通過言語描繪當時的場景，將看到的凄景、聽到的遠音表達出來，同時，教師把握時機，補充作者寫作的背景，加深學生的理解和感知，在多方的催化和作用下，將寫作時代背景與詩人的即時景況徐徐呈現(xiàn)。正因為拉近了時空的距離，學生與文本、與詩人能夠產(chǎn)生呼應，即時聯(lián)結，能夠在近距離的情況下體悟到特有的景物蘊含的深刻意義。

要明確的是，這里的“美”指的是一種“大美”，是文本閱讀里所捧送出來的“美”，也指師生在教學過程中明確感知到的審美體驗以及借此獲得的審美方法與意趣。而這些無不是涵蓋在“語文的味道”這一個大概念之下的。

（三）學表達形式

語言的發(fā)展是一個漫長的過程，漢字音形義的解構在某種程度上可以催生形式表達的多元化。于學生而言，讓他們在閱讀學習的過程中了解某種言語表達的范式，感受到這種語言范式的形式美、嚴謹美和審慎美，從而去模仿、運用這種范式， 這對他們的言語發(fā)展以及觸摸到以言語為載體的傳統(tǒng)文化的深遠意蘊，都有極大的幫助。

古典文學名著中的一些選段、故事經(jīng)過編者改寫，成為與兒童理解發(fā)展區(qū)相對應的文本。這些從經(jīng)典中選出來的篇章段落完全可以和原文進行比較閱讀。換言之，一些課文可以回溯到原來的古典名著中去。教師在教授《祁黃羊》一課時，將《左傳》原文出示，讓學生讀一讀，看有無不明白的地方，圍繞原文交流，進一步了解“去私”“善”“遂用之”等意。再出示課文，逐段對比，在朗讀的過程中，原文的精練不言自明。正是通過鏈接原文的方式，讓學生明曉古文在煉詞鍛句上的精簡明了，不但將言語的示范表達明確地呈現(xiàn)出來，也為學生接觸經(jīng)典名著進行了鋪墊和引導。

在批閱高年段的學生作文時，出現(xiàn)了一個讓很多教師都覺得有趣的現(xiàn)象：時常會有學生“掉書袋”或是“文縐縐”的，有些學生對引用、征用有著天生的熱情。對“之乎者也”的現(xiàn)象，教師應當給予充分的肯定和表揚，這也說明，在閱讀教學和課外涉獵的過程中，學生已經(jīng)能將傳統(tǒng)意義上所說的文言表達方式逐步內化為自己的表達方式，對有別于現(xiàn)代口語的特殊言語表達有了一種“傾訴”的愿望。這當然離不開教師在時常閱讀教學中的有意為之，正因為時時處處的浸染，學生才能有這樣的興趣和意愿。

三、詢文本之疑：以求解的姿態(tài)舉一反三

思維的生長點便在于學生能否大膽提出疑問。教讓位于學，學貴在思，思辨能力很大程度上決定了學生學習的深淺程度。想要達成這樣的目標，教師不妨先多問幾個“為什么”。課堂上，用思維去點燃思維，實現(xiàn)學生思維的碰撞、融合、提升。

在教授《江雪》一課時，教師補充了《漁歌子》，學生先前已經(jīng)體悟到柳宗元筆下的漁翁形象，此時再讀《漁歌子》，結合文本刻畫的漁翁形象，對比著去思考張志和筆下又是一個怎樣的漁翁。學生對比兩首詩，邊讀邊思考，邊思考邊圈畫，在進行一番橫向比較之后，他們陸續(xù)發(fā)掘出兩首詩中諸多的不同之處，比較了季節(jié)、景物的不同后，教師進一步指導學生體味出漁者的不同心境。學至此，古詩中漁翁的隱者形象呼之欲出。

課堂教學中，最大的亮點是學生主動提出的疑問。以問題的“點”帶動整個“面”：通過細讀課文，再次回歸文本，找尋文字背后不容易被一眼看到的答案。

其實，不論是尋找文本脈絡，還是探求言語的切點，抑或是以疑問的姿態(tài)逆溯文本，都是為了追求更高效、更有“語文味道”的課堂?？v觀一堂語文課，既可以是一首詩，在數(shù)語間，縱橫捭闔，也可以是一幅畫，尺幅間，但見千里。語文課堂的落腳點在“語文”二字，關于“語文”二字，可以參考葉圣陶先生說過的一段話：“國文這一科，比較動物、植物、物理、化學那些科目性質含混得多。有些人認為國文這一科并沒有什么內容，只是閱讀和寫作的訓練。但是有些人卻以為國文科簡直無所不包，大至養(yǎng)成民族精神，小至寫一個借東西的便條，都得由國文科負責。在這兩個極端之間，還有種種看法，不同的認識。如果一百位國文教師聚在一起，請他們各就自己的見解，談國文科究竟是什么性質，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的。對動物、物理、化學那些科目，就絕不會有這樣的情形?！边@段意味深長的話說明語文一科的復雜性，也理應給所有的語文教師以提示和警醒。最美的風景永遠在路上，常讀常新的傳統(tǒng)文化在時間的洗禮下應當愈發(fā)璀璨，在實踐過程中，也應當打磨出獨屬于“語文”閱讀的策略路徑。